К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

(«Вопросы психологии», 1971, № 4.)

(стр. 169-176)

В настоящее время в нашей детской психологии ис-

пользуется периодизация, построенная на основе фак-

тически сложившейся системы воспитания и обучения.

Процессы психического развития теснейшим образом

связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само

членение воспитательно-образовательной системы ос-

новано на громадном практическом опыте. Естествен-

но, что установленное на педагогических основаниях

членение детства относительно близко подходит к

истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-

зано с решением вопроса о движущих силах развития

ребенка, о закономерностях переходов от одного перио-

да к другому. Изменения, происходящие в системе

воспитательно-образовательной работы, вскрывают то

обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не

имеет должных теоретических оснований и не в состоя-

нии ответить на ряд существенных практических во-

просов (например, когда надо начинать обучение в

школе, в чем заключаются особенности воспитательно-

образовательной работы при переходе к каждому но-

вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком

рассмотрения психического развития ребенка является

разрыв между процессами умственного развития и раз-

вития личности. Развитие личности без достаточных

оснований сводится при этом к развитию аффективно-

потребностной или мотивационно-потребностыой сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви-

тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко

представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-

статок этой концепции — в невозможности объяснить

переходы от одной стадии развития интеллекта к дру-

гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной

стадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-

дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-

нок переходит от комплексного мышления к предпоня-

тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-

му)? Почему происходит переход от практически-дей-

ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-

ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-

росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-

го сослаться или на «созревание» или на какие-либо

другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив-

но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-

вали, часто отождествляется с развитием личности.

Его стадии выстраиваются в линию, независимую от

интеллектуального развития. Переходы от одних по-

требителей и мотивов деятельности к другим также

остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического раз-

вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-

лизм, с другой — параллелизм двух основных линий:

развития мотивационно-потребностной сферы и разви-

тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Без

преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-

нять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-

жит натуралистический подход к психическому разви-

тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-

ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный

в советской детской психологии. При таком подходе,

во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-

ный индивид, для которого общество представляет

лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-

хическое развитие берется лишь как процесс приспо-

собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-

щество рассматривается как состоящее, с одной сто-

роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,

которые, по существу, между собою не связаны и явля-

ются двумя изначально данными элементами «среды

обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-

ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-

ставляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о

психическом развитии требует радикального изменения

взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок — вещь» в действительности яв-

ляется системой «ребенок — общественный предмет».

Общественно выработанные способы действий с пред-

метами не даны непосредственно как некоторые физи-

ческие характеристики вещей. На предмете не написа-

ны его общественное происхождение, способы действий

с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-

му овладение таким предметом невозможно путем адап-

тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-

ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-

ся особый процесс усвоения ребенком общественных

способов действий с предметами. При этом физические

свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею

(Этот процесс усвоения общественно выработанных способов

действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников).

Система «ребенок - взрослый» в свою очередь

также имеет существенно иное содержание. Взрослый

прежде всего выступает перед ребенком не со стороны

случайных и индивидуальных качеств, а как носитель

определенных видов общественной по своей природе

деятельности, осуществляющий определенные задачи,

вступающий при этом в разнообразные отношения с

другими людьми и сам подчиняющийся определенным

нормам. Но на самой деятельности взрослого человека

внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она

выступает перед ребенком как преобразование предме-

тов и их производство. Осуществление этой деятельно-

сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-

ме общественных отношений, внутри которых только и

могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей

недоступно. Поэтому становится необходимым особый

процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-

тельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого

процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-

нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-

тивов и норм отношений, существующих в деятельно-

сти взрослых, осуществляется через воспроизведение

или моделирование этих отношений в собственно дея

тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-

тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения

ребенок сталкивается с необходимостью овладения но-

выми предметными действиями, без которых нельзя

осуществлять деятельность взрослых. Таким образом,

взрослый человек выступает перед ребенком как носи-

тель новых и все более сложных способов действий с

предметами, общественно выработанных эталонов и

мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-

нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-

венный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить толькя

самые важные факты, касающиеся содержательно-

предметных характеристик ведущих типов деятельно-

сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-

ристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри

которых происходят интенсивная ориентация в основ-

ных смыслах человеческой деятельности и освоение

задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это

деятельности в системе «ребенок — общественный

взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное

общение младенца, ролевая игра и интимно-личное

общение подростков существенно различаются по сво-

ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-

ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности

взрослых, представляя собой своеобразную лестницу

последовательного освоения ребенком этой сферы.

Вместе с тем они общи по своему основному содержа-

нию. При осуществлении именно этой группы деятель-

ности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри

которых происходит усвоение общественно выработан-

ных способов действий с предметами и эталонов, выде-

ляющих в предметах те или иные их стороны. Это

деятельности в системе «ребенок — общественный

предмет». Конечно, разные виды этой группы существен-

но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-

ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная

деятельность младшего школьника, а тем более учебно-

профессиональная деятельность старших подростков.

внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что

общего между овладением предметным действием с

ложкой или стаканом и овладением математикой или

грамматикой? Но существенно общим в них является

то, что все они выступают как элементы человеческой

культуры. Они имеют общее происхождение и общее

место в жизни общества, представляя собой итог пред-

шествующей истории. На основе усвоения обществен-

но выработанных способов действий с этими предмета-

ми происходит все более глубокая ориентировка ребен-

ка в предметном мире и формирование его интеллек-

туальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о

ведущей деятельности и ее значении для развития ре-

бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,

будто одновременно не осуществляется развитие по

другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-

риод многогранна, и деятельности, посредством кото-

рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз-

никают новые виды деятельности, новые отношения

ребенка к действительности. Их возникновение и их.

превращение в ведущие не отменяют прежде сущест-

вовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-

ношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности

детей по группам в той последовательности, в которой они

становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — первая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная деятельность — вторая группа,

5) интимно-личное общение — первая група,

6) учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с

одной стороны, периоды, в которые происходит преиму-

щественное освоение задач, мотивов и норм отношений

между людьми и на этой основе развитие мотивацион-

но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды,в

которые происходит преимущественное освоение обще-

ственно выработанных способов действий с предмета-

ми и на этой основе формирование интеллектуально-

познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио-

дов другими позволяет сформулировать гипотезу о

периодичности процессов психического развития, за-

ключающейся в закономерно повторяющейся смене од-

них периодов другими. Вслед за периодами, в которые

происходит преимущественное развитие мотивационно-

потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в

которые идет преимущественное формирование опера-

ционно-технических возможностей детей. Вслед за пе-

риодами, в которые идет преимущественное формиро-

вание операционно-технических возможностей детей,

закономерно следуют периоды преимущественного раз-

вития мотивационно-потребностной сферы.

В...детской психологии накоплен значительные

материал, дающий основание для выделения двух рез-

ких переходов в психическом развитии детей. Это. во-

первых, переход от раннего детства к дошкольному

возрасту, известный в литературе как "кризис трёх

лет", и, во-вторых, переход от младшего школьного

возраста к подростковому, известный в литературе под

названием «кризиса полового созревания». Сопоставле-

ние симптоматики этих двух переходов показывает на-

личие между ними большого сходства. В обоих пере-

ходах имеют место проявление тенденции к самостоя-

тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных

между собой двух периодов. Она открывается перио-

дом, в котором идет преимущественное усвоение задач,

мотивов и норм человеческой деятельности в развитии

мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавли-

вается переход ко второму периоду, в котором проис-

ходит преимущественное усвоение способов действий с

предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства,

эпоха подростничества) построены по одному и то-

му же принципу и состоят из закономерно связанных

двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей

происходит при возникновении несоответствия между

операционно-техническими возможностями ребенка и

задачами, и мотивами деятельности, на основе которых

они формировались. Переходы от одного периода к

другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо-

тезы о периодичности процессов психического развития

и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы

видим в том, что она позволяет преодолеть существую-

щий в детской психологии разрыв между развитием

мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна-

вательной сторон личности, позволяет показать проти-

воречивое единство этих сторон равзития личности. Во-

вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть

процесс психического развития не как линейный, а как

идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры-

вает путь к изучению связей, существующих между от-

дельными периодами, к установлению функционально-

го значения всякого предшествующего периода для на-

ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза

направлена на такое расчленение психического разви-

тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен-

ним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что

она помогает приблизиться к решению вопроса о сен-

зитивности отдельных периодов детского развития к

определенному типу воздействий, помогает по-новому

подойти к проблеме связи между звеньями существую-

щей системы образовательных учреждений. Согласно

требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где

в системе наблюдается разрыв (дошкольные учрежде-

ния — школа), должна существовать более органичная

связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв-

ность (начальные классы — средние классы), должен

быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования пока-

жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена

действительность психического развития детей. Вместе

с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при

всей недостаточности... имеющихся здесь фактических материалов.

Рубинштейн С.Л.

Дата добавления: 2015-08-02