Учебно-психологическая основа. В основе коммуникативно-межкультурного подхода лежит когнитивная концепция

В основе коммуникативно-межкультурного подхода лежит когнитивная концепция обучения. В ее рамках усвоение языка рассматривается как когнитивный и креативный процесс, который основывается на психологических моделях, считающих, что научение и усвоение выученного осуществляются с опорой на различные перерабатывающие входящую информацию процессы. Чтобы запустить этот механизм, учебный материал должен вводиться и затренировываться семантически, референциально и иконически, текстуально и ситуативно, «многоканально» и мультимодально, т.е. задействуя различные субсистемы памяти и органы чувств для обеспечения глубины проработки информации, ее оседания в различных субсистемах памяти, в виде звукового облика с программой его воспроизведения, в виде графического облика с его письменным воспроизведением. Всё это делает возможным «добираться» до нужной информации по различным каналам [Storch 2001: 57].

Системы языка следует вводить, семантизировать и закреплять в контекстах и ситуациях, которые, в свою очередь, делают учебной материал аффективно значимым и ориентированным на интересы обучаемого.

Посредством упражнений и заданий должны быть созданы крепкие ассоциации, например, между формой слова и его содержанием. Далее язык нужно закреплять в долговременной памяти, работая над выстраиванием парадигматических, синтагматических, коннотативных связей.

Необходимо способствовать возникновению ассоциаций не только внутри нового материала, но и между старым и новым. Частичная активизация уже выученного способствует глубокой интеграции нового в уже существующую структуру знаний.

Новое не следует вводить и упражнять абстрактно-изолированно, это необходимо делать в различных языковых тематических и ситуативных контекстах.

Всё, что помогает создавать осмысленные ассоциации, является полезным, так как чаще всего только осмысленное ассимилируется в памяти. Языковой контекст, полнозначные высказывания, ситуативное введение и упражнения, визуальные опоры, объекты, активное поведение учащихся – всё это способствует оседанию нового языкового материала в долговременной памяти с возможностью его активного использования [Königs 2000 /Fremdsprache... 2000: 10].

В психолого-теоретических обоснованиях коммуникативно-межкультурного подхода стоило бы упомянуть как отечественную психологическую теорию деятельности, которая тоже может рассматриваться как основа коммуникативно-межкультурного подхода (подробнее см. 2.2), так и психолингвистические наработки в области определения понятия «промежуточный язык», раскрывающего определенные представления о процессе усвоения ИЯ.

Многим психологам-теоретикам сочетание западноевропейской когнитивной концепции с отечественной теорией деятельности, не говоря уже о примеси бихевиоризма, может показаться невозможным и даже кощунственным, так как теоретически является непонятным, как теория, официально изучающая психические процессы изолированно друг от друга, может соединяться с концепцией, которая изучает психические процессы в деятельности, и как эти две теории могут иметь что-то общее с подходом, где психика человека принимается за «black box». Но, к сожалению или к счастью, практика преподавания ИЯ не теоретическая психология, и применительно к обоснованию дидактико-методической системы возможны разные сочетания психологических подходов в зависимости от предмета обоснования – хотим ли мы объяснить разветвленную структуру упражнений, либо коммуникативное поведение учащегося, либо имитативно-ассоциативные типы упражнений. В дидактике не столько важна теоретическая стройность, сколько потребности практики и практический результат нашего педагогического воздействия. А это две разные вещи, часто не связанные друг с другом.

В заключении в качестве вывода можно сформулировать, что грамматико-переводной подход – это комплексный продукт традиционной педагогики с элементами технократической и бихевиористской педагогических парадигм, лингвистического структурализма и донаучных учебно-психологических представлений, напоминающих современную когнитивную концепцию усвоения знаний, элементы теории бихевиоризма и деятельностного подхода; с приоритетом на развитие у обучаемых лингвистической языковой компетенции.

Коммуникативно-межкультурный подход возникает вследствие слияния гуманистической педагогики, прагма-, социо- и этнолингвистики, культурологии, когнитивной концепции усвоения знаний, деятельностного подхода и психолингвистических представлений о психической природе языка и процессах его усвоения. Приоритет обучения в рамках этого подхода – развитие у обучаемых прагматической и социокультурной языковых компетенций.

Нижеприведенная таблица наглядно иллюстрирует наши выводы.

Таблица 1.2.3

Название подхода	Теоретические основы
1. Грамматико-переводной подход	Педагогические основы – традиционалистско-консервативная/ знаниевая педагогическая парадигма с элементами бихевиористской/ рационалистической и технократической парадигм Лингвистические основы – лингвистический структурализм, контрастивный анализ языков Психологические основы – донаучные учебно-психологические представления, напоминающие современную когнитивную концепцию усвоения знаний, элементы теории бихевиоризма и деятельностного подхода
2. Коммуникативно- межкультурный подход	Педагогические основы – гуманистическая/ (феноменологическая) педаго­гическая парадигма Лингвистические основы – прагма-, социо- и этнолингвистика, культурология Психологические основы – когнитивная концепция усвоения знаний, психологическая теория деятельности, психолингвистические представления о психической природе языка и процессах его усвоения

1.3. Социокультурно-теоретические предпосылки генезиса интегративного подхода в дидактике иностранных языков

к концу XX века

К концу XX века неудовлетворенность в отдельности взятыми грамматико-переводным и коммуникативно-межкультурным подходами в очередной раз привела к необходимости обоснования новой интегративной концепции в преподавании ИЯ и культур. Поэтому на следующем этапе исследования мы сталкиваемся с проблемой подробного системного выделения и анализа тех факторов, которые смогли привести к появлению такой необходимости. Для реализации поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

1) в параграфе 1.2 мы подробно рассмотрели непосредственные характеристики двух дидактических концепций – грамматико-переводной и коммуникативно-межкультурной. Следующим логическим шагом станет проведение сравнительного дидактико-педагогического анализа двух подходов для выявления их слабых мест, которые смогли стать причинами недовольства ими;

2) исходя из проведенного сравнения, мы рассмотрим причины смены парадигм преподавания в дидактике ИЯ и приложим это, в частности, к интегративному подходу.

Дата добавления: 2015-08-02