Структура дидактики иностранных языков и критерии анализа дидактических подходов

ИНТЕГРАТИВНАЯ ДИДАКТИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (отрывок)

Оглавление

Предисловие...................................................................................................
Глава I. Генезис интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской языковой дидактике..................................
1.1. Понятие дидактического подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской теории и практике языкового образования.......................................................................................
1.1.1. Толкование понятий «дидактика преподавания иностранных языков» и «методика преподавания иностранных языков»……………………………………….
1.1.2. Структура дидактики иностранных языков и критерии анализа дидактических подходов.........................................
1.2. Типология дидактических подходов к обучению иностранным языкам в западноевропейской языковой дидактике...................
1.2.1. Описание типологии дидактических подходов к преподаванию иностранных языков................................
1.2.2. Грамматико-переводной подход..........................................
1.2.3. Коммуникативно-межкультурный подход.........................
1.3. Социокультурно-теоретические предпосылки генезиса интегративного подхода в дидактике иностранных языков к концу XX века................................................................................
1.3.1. Сравнительная дидактико-педагогическая оценка репродуктивных и продуктивных подходов к преподаванию иностранных языков..................................
1.3.2. Обусловленность возникновения интегративного подхода...................................................................................

Предисловие

Характерной тенденцией наступившего XXI века является глобализация. Развитие макроэкономики и интенсификация бизнес-процессов на международном уровне, создание транснациональных корпораций, нанимающих молодых специалистов из разных стран, детерминируют необходимость формирования мирового образовательного пространства. Данная тенденция нашла свое отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашения. В контексте его реализации остроактуальное значение приобретает проблема качества преподавания иностранных языков (ИЯ) в России, вступившей в Болонский процесс. Эффективное решение проблемы модернизации отечественного языкового образования невозможно без обращения к историко-культурному опыту западноевропейской дидактики преподавания ИЯ.

Историю западноевропейской дидактики ИЯ XX века характеризовала постоянная смена парадигм в стремлении найти некий идеальный подход к преподаванию ИЯ и культур. Такие исторически значимые подходы были прогрессивны для своей эпохи, соответствовали определенным целеустановкам, обусловливались новым социокультурным и научно-методологическим фоном того или иного периода при учете новейших достижений базисных наук дидактики.

В результате данного развития примерно к началу–середине 1980-х годов в Западной Европе отчетливо обозначились, на наш взгляд, четыре группы подходов в теории и практике языкового образования:

1) репродуктивно-инструктивистский (традиционный, «сознательный») подход, имеющий длительную историю своего развития, отвечающий традиционной педагогической парадигме и представленный в обучении ИЯ, в частности, грамматико-переводной концепцией;

2) продуктивно-конструктивистский подход, развитие которого началось в начале 70-х годов XX века, который основывается на гуманистической педагогической парадигме и представлен в обучении ИЯ в основном коммуникативно-межкультурной концепцией;

3) альтернативный подход, представленный такими методами, как суггестопедия, натуральный метод, «Community Language Learning», «Humanistic Approach», «Silent Way», «Total Physical Response», которые локально разрабатываются и внедряются педагогами, психологами и методистами, направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов, создании обстановки погружения в иноязычную среду и активизируют психологические резервы личности обучаемых, часто не используемые при традиционном обучении;

4) интегративный («примиряющий», смешанный) подход, соединяющий разные элементы предыдущих.

Постепенно, по мере всеобщего внедрения коммуникативного подхода и точечного применения альтернативных методов, стали выявляться их недостатки, которых не было при обучении ИЯ в рамках грамматико-переводных инструктивистских парадигм. Как следствие, вновь обозначилась проблема обоснования на современном теоретическом уровне и в актуальных социокультурных условиях комплексного «примиряющего» подхода, интегрирующего наиболее эффективные достижения существующих подходов.

Таким образом, нам представляется актуальным анализ сущности современного интегративного подхода в преподавании ИЯ в контексте историко-педагогической эволюции западноевропейской дидактики, что, в частности, создает возможность обоснования взвешенных и конструктивных принципов для дальнейшей модернизации отечественной методики преподавания ИЯ. Для этого мы

1) определим понятие дидактического подхода в западноевропейской педагогической традиции, охарактеризуем его структуру и представим критерии для его анализа;

2) проанализируем направленность эволюции дидактических парадигм в языковом образовании, установим социокультурные и теоретические предпосылки генезиса и развития парадигмы интегративного подхода;

3) охарактеризуем сущность и теоретические основания интегративной дидактики ИЯ.

Необходимость настоящей работы обусловлена дидактико-методической проблемой, которая состоит в определении путей для преодоления противоречия, существующего между теоретической и практической потребностью в наличии комплексного представления об интегративном подходе и дефицитом его целостного анализа, охватывающего вопросы его генезиса и развития в зеркале историко-педагогической эволюции дидактики ИЯ и определения его сущности.

Настоящая работа является, с одной стороны, результатом изучения новейших теоретических течений в зарубежной теории и практике языкового образования, плодом осмысления истории развития как отечественной лингводидактики, так и западноевропейской дидактики преподавания ИЯ.

С другой стороны, исследование является отражением поиска автором оптимального пути преподавания ИЯ таким целевым группам, которые ориентированы на достижение высоких уровней владения ИЯ.

Результаты настоящего исследования создают, на наш взгляд, методологическую и теоретическую основы для составления учебных программ и учебно-методических материалов на базе интегративного подхода и могут применяться в практической деятельности преподавателя в целях повышения эффективности и оптимизации процессов обучения и усвоения ИЯ.

Глава 1. ГЕНЕЗИС ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ДИДАКТИКЕ

1.1. Понятие дидактического подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской теории и практике языкового образования

Интегративный подход в настоящей монографии рассматривается на основе анализа основных дидактических подходов к преподаванию ИЯ, утвердившихся как в западноевропейской, так и общемировой теории и практике языкового образования, – грамматико-переводного и межкультурно-коммуникативного.

Сравнительное описание и оценка отдельных дидактических концепций возможны только при наличии единых критериев и категорий анализа рассматриваемых понятий. Экскурс в понятийный аппарат дидактики должен задать некую общую систему координат для изучения названых подходов.

То есть нам необходимо:

1) рассмотреть дефиниции понятия «дидактический подход, дидактика» и его разграничение с понятием «методика преподавания» в западноевропейской научной традиции;

2) проанализировать и сравнить существующие теоретические системы для взаимосвязи компонентов, составляющих подход к преподаванию ИЯ; при этом объяснить ключевые термины дидактики ИЯ; выделить те критерии, на основе которых мы будем рассматривать подходы к преподаванию ИЯ.

1.1.1. Толкование понятий «дидактика преподавания иностранных языков» и «методика преподавания иностранных языков»

Западноевропейская дидактика ИЯ основывается на немецкоязычной и англо-американской научных традициях, в которых на концептуальном уровне не обнаруживается существенных различий в трактовке рассматриваемых понятий. Расхождения выявляются в области используемой терминологии.

Термины «дидактическая концепция преподавания ИЯ», «дидактический подход к преподаванию ИЯ» и «дидактика преподавания ИЯ» (didaktischer Ansatz, didaktisches Konzept, approach and design) в семантическом плане являются идентичными [Neuner/Hunfeld 1993]. Западноевропейские ученые выдвигают несколько основных дефиниций дидактики:

· это «теория и идеология урока, включающие выполняемые им культурно-общественные функции, целеполагание, систему лежащих в основе научных идей, черпаемых из таких базовых наук дидактики, как лингвистика, психология, педагогика и т.п.» [Bausch 1996: 67];

· это «теория и практика учения и обучения, которые основываются на определенных педагогических, лингвистических и психологических концепциях и социокультурных предпосылках, представлены в инициированных государством или другими институтами программах, где зафиксированы общие и предметные цели обучения и технологии по их реализации» [Vielau 1998: 185].

В западноевропейской науке дидактика может рассматриваться в широком и узком смыслах слова. В широком смысле (см. вышеприведенные определения) понятия «подход», «концепция» и «дидактика» (Ansatz, Konzept, approach and design) являются синонимами. В узком смысле дидактика – это раздел общей дидактики, рассматривающий вопросы содержания обучения и его научно обоснованной организации. В узком смысле слову «дидактика» противопоставляется понятие «методика» (Methodik, procedure), которая понимается как «система технологий обучения, детерминированных общественно-культурными, общепедагогическими и дидактическими (предметно-содержательными) факторами заданной концепции обучения» [Henrici 2001: 842]. При этом термин «методика» всё в большей степени вытесняется понятием «технологии обучения», аналогично тому, как термин «метод преподавания» – понятием «подход к преподаванию», или дидактикой, включающей уже на одном из уровней методику преподавания (см. табл. 1.1.2). Описанная важная тенденция объясняется узостью, закрытостью для дальнейшего развития и вариативности понятий, описываемых терминами «методика» и «метод» (Methodik, Methode, procedure), в то время как термины «технологии обучения» и «подход к обучению», или «дидактика обучения» (Ansatz, Fachdidaktik, approach and design) имплицируют, что они не образуют законченных закостенелых концепций и являются открытыми для последующих изменений в зависимости от изменения факторов, в совокупности формирующих подход [Neuner/Hunfeld 1993; Henrici 2001]. Нижеприведенная таблица иллюстрирует описанное разграничение:

Таблица 1.1.1

Дидактика предмета (в широком смысле), концепция, подход к преподаванию
Дидактика предмета (в узком смысле – теория построения содержания обучения, основной вопрос – «Чему и зачем учить?»)	Методика предмета (теория и практика использования технологий обучения, практическая реализация дидактики, основной вопрос – «Как учить?»)

Интерпретация понятий «дидактика» и «методика» в западноевропейской и отечественной традициях преподавания ИЯ отличаются.

В западноевропейской науке, как уже говорилось, используется термин «дидактика преподавания ИЯ» в противопоставлении термину «методика преподавания ИЯ». При этом методика «рас­сматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных усло­виях. В свою очередь, дидактика иностранных языков есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения, анализом теоретических рамок и основ, задаваемых смежными фундаментальными или прикладными науками. Как видно, такое понимание дидактики совпадает в общих чертах с пониманием лингводидактики, принятым в отечественной науке, где лингводидактика формулирует об­щие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их форми­рования, разрабатывает общую теорию овладения и владения языком в условиях обучения, а методика берет на вооружение лингводидактические закономернос­ти, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе» [Гальскова 2003: 51–52]. То есть отечественный термин «общая методика преподавания», получивший также свое распространение в Восточной Европе, лишь частично соответствует западноевропейскому понятию дидактика, объем значений которого явно шире, чем в отечественной общей методике. В то же время западноевропейский термин «методика предмета» более узок в сравнении с нашей «методикой». Отечественная общая методика полностью покрывает западноевропейский уровень методики предмета и захватывает такие аспекты дидактики, как целеполагание, содержание обучения, принципы обучения, при этом не рассматривая анализ теоретических рамок и основ, задаваемых смежными фундаментальными или прикладными науками, чем в отечественной традиции занимается лингводидактика.

В нашей работе мы используем понятия «дидактика» и «методика» в их понимании западноевропейской традицией.

Структура дидактики иностранных языков и критерии анализа дидактических подходов

Западноевропейская дидактика выделяет целую совокупность взаимозависимых факторов, детерминирующих становление дидактической концепции. Существует несколько точек зрения касательно возможности организации компонентов дидактики ИЯ относительно друг друга.

Факторы, влияющие на становление дидактики предмета, подчинены друг другу иерархически и организуются по уровням – от культурно-общественного и общепедагогического до предметно-содержательного и технологического этапа по практической реализации всей концепции. Нижеприведенная табл. 1.1.2 наглядно иллюстрирует организацию этих факторов в единую дидактическую систему в рамках немецкой дидактической традиции [Neuner/Hunfeld 1993: 10]:

Таблица 1.1.2

Уровни	Содержание уровней
Культурно-общественный	Общественные и культурные факторы (географическая и культурная дистанция, приоритеты относительно изучаемых ИЯ, лингвистическая отдаленность родного и ИЯ)
	Самобытные учебные традиции, обусловленные историей, религией и культурой страны, стереотипы поведения, система ценностей (авторитарный/партнерский стиль в педагогике, роль учителя и место учащегося в педагогической культуре и т.д.)
Общепедагогический, организационный, институциональный	Институциональные факторы обучения ИЯ (позиции отдельных предметов в общем каноне: английский как первый/второй ИЯ, соответствующие дидактические импликации)
	Общие представления об образовании и воспитании, о роли учителя, господствующие теории обучения и развития (когнитивизм vs. имитации на уровне усвоения структур, соотношение научения и развития, взгляд на учебный процесс как пассивную или активную деятельность и т.д.)
Предметно-содержательный уровень	Дидактическое целеполагание, определение целей обучения (приоритетов в развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, соотношения педагогических и собственно языковых целей в обучении и т.д.)
	Принципы создания упражнений и заданий, их типы и последовательность (имитационные, аналитические, репродуктивные, продуктивные)   Определение, отбор и организация содержания обучения (лексических тем, текстов, языковых систем, видов речевой деятельности, форм контроля и т.д.), выбор соответствующих учебных материалов

Окончание табл. 1.1.2

	Роль и поведение обучающего/обучаемого
	Учет данных базовых наук дидактики: · лингвистики (воззрений на язык как на систему форм или как на средство коммуникации) · педагогики (педагогических парадигм, пересечение со вторым уровнем) · психологии, педагогической психологии, психолингвистики, теорий усвоения ИЯ (место развивающего обучения, когнитивные/ бихевиористские теории обучения, представления о «промежуточном» языке и т.д.) · культурологии, страноведения
Технологический (методический) уровень	Принципы организации урока, его формы и этапы, выбор ТСО   Анализ учебной группы, ее мотивов обучения, учет индивидуальных интересов учащихся – субъектов или объектов обучения (исходя из педагогических традиций)
Подход к преподаванию ИЯ, дидактика ИЯ

Более кратко наши рассуждения могут быть представленытак:

Влияние исторических, культурных и общественных факторов
Психология, психология обучения ИЯ		Подход к преподаванию ИЯ		Педагогика
Лингвистика

Рис. 1.1.1

Культурно-общественный уровень определяет рамочные условия для определения приоритетов в выборе изучаемых языков и способов их преподавания. Например, географической и культурной дистанцией объясняется тот факт, что японский и китайский языки не играют сколько-нибудь заметной роли в школах европейской части России. Интенсивные контакты с США и Западной Европой определяют приоритетное место английского и немецкого среди других ИЯ.

В определенных культурных кругах особое значение придается пониманию письменной речи, как, например, в исламских странах в целях чтения Корана.

Особое значение имеет форма передачи знаний, обусловливаемая самобытными учебными традициями, историей, религией и культурой страны, системами ценностей, что соответственно определяет авторитарную или гуманистическую направленность педагогического воздействия.

Важный фактор – родной язык обучаемых, его близость к изучаемому ИЯ. Если языки, культурные традиции и представления о ценностях имеют много общего, то ИЯ будет усваиваться легче. Системы ценностей, формы жизни и традиции преподавания могут как облегчить, так и осложнить процесс обучения ИЯ.

Институционально-организационный, общепедагогический уровень. Преподавание ИЯ институционально организовано. Различные аспекты институционального обучения основополагающе влияют на процесс изучения ИЯ. Это и общепедагогическое целеполагание – какие знания, навыки, умения и представления о мире должны передаваться подрастающему поколению, в рамках каких педагогических парадигм должно осуществляться обучение, доминируют ли в учебном процессе продуктивные или же репродуктивные воззрения. Это и институциональные условия обучения ИЯ – по каким критериям класс делится на группы, какого рода учебные материалы используются, изучается ли ИЯ как первый или как второй.

На сущность подходов к преподаванию ИЯ влияют ведущие педагогические представления, которые могут отличаться от стране к стране. Обучение подрастающего поколения осуществляется в рамках культурных традиций. Из опыта известно, что нередко могут возникать недовольство и конфликты, когда, например, учебные материалы, созданные в ФРГ, используются в странах с совсем другими культурными традициями. Это может касаться содержания тем, рисунков, фотографий и т.д., если последние затрагивают табуированные темы и т.п. Внутренние конфликты могут также возникать и в том случае, если учитель, привыкший к своей авторитарной роли, вдруг должен, работая по материалам другой концепции, стать партнером обучаемых.

Немаловажно, изучается ли ИЯ как первый, или как второй, или как третий ИЯ в общем каноне предметов. Обучаемые, учившие изначально английский язык, непроизвольно будут использовать его (т.е. субсистемы английского языка, темы, ситуации) как точку отсчета при изучении немецкого – второго языка, так как эти языки имеют много общего. Обучаемый будет пытаться использовать те же стратегии и способы усвоения, что он выработал при изучении английского. Если немецкий преподается в педагогическом плане иначе, на основе другой парадигмы, то это может привести к проблемам в его усвоении.

Уровень дидактики предмета. Процесс преподавания ИЯ определяется, с одной стороны, вышеописанными социокультурными, организационными и общепедагогическими рамочными условиями, с другой – специфической структурой и содержанием предмета ИЯ. Такие науки, как лингвистика, педагогика, психология обучения, психолингвистика, литературоведение, страноведение, образуют теоретические основы для формулирования и отбора целей, содержания обучения, принципов проведения урока, определения роли обучающего и обучаемого, влияют на выбор приоритетов при развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенци и т.д.

Например, теоретическую основу грамматико-переводного подхода образуюттрадиционная педагогическая парадигма, лингвистический структурализм и когнитивная теория усвоения знаний.

Если рассмотреть методику использования перевода как средства обучения ИЯ в рамках грамматико-переводного подхода, то получится следующая картина, показывающая взаимозависимость теоретических основ для обоснования роли перевода при обучении ИЯ в рамках заданного метода: в граматико-переводном подходе перевод выступает как комплексное упражнение, направленное на отработку грамматической формы, доминиро­вание которой по отношению к содержанию было обосновано и подкреплено лингвистическим структурализмом; перевод считается лучшим стимулятором метаязыковой рефлексии (когнитивизм); непревзойденным средством контроля, дисциплинирования и создания экстремальных ситуаций для отбора сильнейших (тра­диционная педагогика). Если выделять те компетенции, на развитие которых перевод призван влиять в рамках данного подхода, то это будет лин­гвистическая компетенция.

Ряд понятий, определяющих дидактический уровень, требует пояснений.

При определении уровня компетентности обучаемого мы ссылаемся на классификацию Совета Европы, который выделил шесть ступеней на пути изучения ИЯ: элементарное употребление (уровни A1, A2), самостоятельное употребление (уровни B1, B2), компетентное употребление (уровни C1, C2) ИЯ [Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen 2001].

При этом обучаемый формирует свою иноязычную коммуникативную компетенцию, складывающуюся из следующих компонентов [Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen 2001: 103–130]:

1. Общих компетенций (общее развитие личности обучаемого в процессе изучения ИЯ):

a) декларативных знаний (знаний о мире, кругозора, социокультурных знаний и представлений, системы ценностей, межкультурного сознания, способности выявлять и понимать сходства и различия между «мирами» родного и изучаемого языка);

b) процедурных знаний (умения вести себя в соответствии с культурно-социальными нормами, умений сравнивать и понимать другие культуры, прочувствовать их в сравнении, умений преодолевать стереотипы и межкультурные конфликты, умений быть посредником между чужой и собственной культурами);

c) умения учиться (развития способности к коммуникации/общению, стратегий/техник обучения, знаний о своих слабых/сильных сторонах как субъекте учебной деятельности, самостоятельного определения своих потребностей, эвристических навыков, навыков обработки новой информации, направленных на усвоение новых знаний);

d) личностных качеств (кристаллизации взглядов, убеждений, из формирования ценностей обучаемого благодаря его знакомству с чужой культурой, изучения других «социально-культурных миров», определения когнитивного стиля, мотивов обучения).

2. Коммуникативных компетенций (собственно языковых компетенций):

a) лингвистических компетенций (лексической, семантической, грамматической, фонетико-фонологической, орфографической). В фокусе развития данной компетенции стоит достижение определенного уровня во владении языковыми средствами и формами, структурными субсистемами языка. Овладение языковой системой осуществляется через обучение пяти видам речевой деятельности на ИЯ – говорению, письму, чтению, аудированию и переводу (как виду профессиональной деятельности) на основе комплексной работы с текстом, т.е. чтения, аудирования, письма, а также говорения и перевода, которые обучаемый постигает на основе некой заданной системы упражнений, ориентированных на отработку формы и носящих репродуктивный/репродуктивно-продуктивный характер [Neuner/ Krüger/ Grewer 1995], и системы заданий, цель использования которой – формирование у обучаемых способности к свободному устному или письменному выражению мыслей в естественной коммуникации [Neuner/Krüger/Grewer 1995]. При этом материал может быть организован циклично или линеарно (тип прогрессии). Выбор прогрессии определяется дидактическим подходом. Объединяя обозначенные элементы в единую систему, мы получаем узкодидактическую структуру обучения составляющим лингвистической компетенции:

субсистемы языка – виды речевой деятельности – прогрессия учебного материала – система упражнений и заданий;

b) социолингвистических компетенций (овладения способами выражения вежливости, умений выбирать обращения, приветствия, стилистические регистры, социальные, региональные, этнические варианты языка);

C) прагматических компетенций (умений структурировано и содержательно вести беседу, достигать коммуникативных целей, быть гибким, менять коммуникативные роли, говорить связно, бегло, метко).

Уровень методики предмета. Это уровень планирования отдельного занятия или их серии в рамках заданного дидактического подхода. На данном этапе роль играют условия организации занятия – длительность занятия, оборудование/ТСО, организация рабочего места обучаемого. Ни один подход или учебник не может учесть всех специальных предпосылок, задаваемых учебной группой. Такие факторы, как способность восприятия, мотивация, скорость усвоения, групповые интересы, могут значительно повлиять на планирование конкретного урока и форму его проведения.

Обсуждаемая взаимозависимость факторов, порождающих концепцию преподавания ИЯ, может быть представлена по-другому. Хотя речь и идет о тех же элементах дидактико-методической системы, но их внутренняя организация относительно друг друга выглядит несколько иначе. Приведенная в табл. 1.1.3 схема иллюстрирует англо-американскую традицию решения обозначенной проблемы [Richards/Rodgers 1997: 28]:

Таблица 1.1.3

Компоненты дидактической концепции преподавания иностранного языка

Специальный научный компонент (approach)

1. Лингвистическая составляющая: · представления о природе языка и его структуре   2. Учебно-психологическая и психолингвистическая составляющие: · сведения о том, в каких условиях ИЯ усваивается наиболее эффективно и успешно (при учете которых можно обеспечить учебно-психологическую оптимизацию процесса усвоения знаний и умений)

Продолжение табл. 1.1.3

	· какие когнитивные и психолингвистические процессы протекают при изучении ИЯ (представления о которых может обеспечить дидакта необходимой информацией об адекватной структуре упражнений, их последовательности и т.д.)
Дидактико-педагогический компонент (design)	1. Целеполагание 2. Модель учебной программы: · критерии для отбора и организации лингвистического и тематического содержания · определение развиваемых компетенций у обучаемых 3. Вид деятельности обучаемого и обучающего: · тип упражнений и заданий, используемых на занятии и в учебных материалах
	4. Роль обучаемого: · типы упражнений и заданий, выполняемых обучаемым · степень влияния обучаемого на учебный процесс · взаимоотношения обучаемых на занятии · взгляд на обучаемого как на объект или субъект обучения
	5. Роль обучающего: · функции обучающего на занятии · степень влияния обучающего на процесс обучения · степень влияния обучающего на содержание обучения · стиль общения между обучающим и обучаемым
	6. Роль учебного материала: · функции, выполняемые учебными материалами · типы учебных материалов (печатные, аудио и т.д.)

Окончание табл. 1.1.3

	· роль материалов и степень их влияния на процесс усвоения ИЯ
Технологический компонент (procedure)	Практические приемы по реализации совокупности вышеобозначенных положений методики: · условия проведения занятия (длительность занятия, оборудование, организация рабочего места) · тактики и стратегии, используемые обучаемыми и обучающими для организации успешного процесса овладения ИЯ

При сравнении двух традиций можно констатировать следующее:

· в немецкоязычной традиции отдельно не выделяются лингвистический и учебно-психологический компоненты, они уже оговариваются на предметно-содержательном уровене (approach and design);

· в англоязычной традиции не выделяются культурно-общественный и общепедагогический уровни, так как они уже включены в дидактико-педагогическую составляющую (design);

· технологический уровень (уровень методики предмета) выделяется в обеих традициях (procedure).

Для комплексного анализа подходов в нашей монографии мы будем придерживаться схемы, учитывающей опыт двух западноевропейских традиций:

· дидактико-педагогическая основа рассматриваемого подхода (обозначение социокультурных факторов и целеполагания, анализ педагогической парадигмы, принципов обучения, дидактико-технологических характеристик);

· лингвистическая основа рассматриваемого подхода;

· психолингвистическая и учебно-психологическая основы рассматриваемого подхода.

1.2. Типология дидактических подходов к обучению иностранным языкам в западноевропейской языковой дидактике

Логика научного анализа такого комплексного явления, как интегративный подход, предполагает реконструирование типологии основополагающих дидактических подходов – компонентов интегративной концепции обучения ИЯ. Для этого мы должны:

1) ввести и описать типологию дидактических подходов к преподаванию ИЯ;

2) охарактеризовать заданные группы подходов на основе вышевыведенных критериев.

Дата добавления: 2015-08-02