Дидактико-педагогическая основа

Необходимость учета прагматических целей при изучении ИЯ была вызвана тенденциями в общественно-политической сфере, где сформировалось понимание того факта, что ИЯ следует изучать для общения с людьми иных культур, т.е. в первую очередь для коммуникации. Данная переориентация привела к осознанию того, что знания в области грамматики и информационно-ориентированного страноведения не являются конечной целью изучения ИЯ.

Помимо ориентации на обозначенную прагматическую установку инновационная дидактика ИЯ должна была опереться на новый педагогический фундамент, которым стала гуманистическая педагогическая парадигма, где в центр вни­мания ставятся развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения между участниками процесса обучения. Её ядро – гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, подготовке к жизни, адаптации и т.п. Развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность лежат в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как в других парадигмах).

В связи с этим решающим для развития коммуникативной дидактики было понимание необходимости выстраивать концепцию исходя из ориентации на потребности обучаемого по следующим направлениям [Neuner/Hunfeld 1993: 87]:

Таблица 1.2.2

Дидактико-педагогическая концепция
Выявление особенностей учебной группы (Что привносит обучаемый в учебный процесс – знания, жизненный опыт, мотивацию, культурно-специфические аспекты, учебные традиции?)	Определение целеполагания – прагматический уровень (Что должен уметь и знать обучаемый, чтобы уметь общаться на ИЯ?)
Определение целеполагания – ценностно-педагогический уровень (Что должен уметь и знать обучаемый, чтобы ценностно понять чужую культуру?)

Соответственно в развитии коммуникативной дидактики можно выделить две фазы, характеризуемые постоянно возрастающим стремлением сделать концепцию более педагогичной, сильнее ориентированной на потребности и интересы обучаемого:

1) коммуникативный период 70-х – начала 80-х годов XX века, где речь преимущественно шла о прагматической составляющей целеполагания;

2) коммуникативно-межкультурный, или посткоммуникативный, период с середины 80-х годов до наших дней, характеризующийся интересом ученых к культурно-ментальным различиям между нациями и их передаче в учебных материалах посредством специально разработанных дидактико-методических приемов.

Становление второго этапа коммуникативного подхода стимулировалось развитием культурологичес­кого подхода к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин (в частности, истории, литературы и ИЯ), создании целостного образа эпохи, культуры, понимании соотношения культуры и цивилизации, осознании каждой области знаний в формировании культуры и т.д.

Краткий экскурс в суть гуманистической педагогической парадигмы

В условиях реализации гуманистической парадигмы образова­ния главное – нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания, развития умения постоянно учиться. Педагогический процесс строится по прин­ципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не су­ществует нормативной, однозначной истины. Одна из основных ее установок – ценностно-смысловое равен­ство обучаемого и обучающего не в смысле одинаковости или равноцен­ности знаний и опыта, а в смысле права каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А. Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в измерениях качества педаго­гической деятельности становится человек и его движение во вре­мени и пространстве относительно самого себя. В таком контек­сте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый обучаемый. Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект – субъект». Участники педагогического процесса совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.Ди­агностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются осно­ванием для суждения о нормативных качествах человека, они – лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей про­фессиональной работы. Пространство критериев оценки переме­щается в плоскость межличностных отношений. Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловлива­ется индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодей­ствуя с обучаемым. В гуманистической парадигме любовь к человеку, к обучаемому – атрибут профессионализма. Гуманистическое направление предполагает свободу и твор­чество как обучаемых, так и обучающих [Кукушин 2002: 45–48].

В основе гуманистической парадигмы образования лежит понятие гуманизации, содержание которого характеризуется прежде всего признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием его потенциальных возможностей, личностным ростом. Однако для практики обучения подобной констатации явно недостаточно. Наибольшую актуальность приобретает вопрос о том, как перейти от декларативного признания роли гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. В качестве ключевого момента педагогического мышления гуманизация означает переход от «лозунга» к принципу практического построения всего педагогического процесса, когда не только изменяется его суть и характер в целом, но и осуществляется переоценка всех его компонентов.

В свете наших рассуждений о связи педагогических концепций с социально-экономическими процессами в обществе интересно напомнить о тех тенденциях общественного развития, на фоне которых возникла гуманистическая психология и педагогика. Немаловажную роль в ее становлении сыграла новая социальная ситуация, сложившаяся на Западе в середине XX столетия, когда стали раскрываться такие последствия научно-технической революции, как дегуманизация личности, ее отчуждение и т.п. Именно в этих условиях возникает такая психологическая ориентация, «которая провозглашает поход за человека как целостную, уникальную личность во всей полноте ее внутреннего опыта, в ее открытости миру и непрерывной самоактуализации. Гуманистическая психология сместила акцент с негативной симптоматики, с которой сталкивается человек в современном обществе, на творческую потребность человека в самоизменении, в осмысленном приобщении к обществу.

Отметим основополагающую для гуманистической психологии идею А. Маслоу о существовании в системе потребностей человека таких, например, как потребность в безопасности, защите, любви, уважении и самоактуализации, или самореализации: «Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность мы можем назвать самоактуализацией» [Maslow 1954: 382]. Согласно А. Маслоу, эта потребность реализуется в максимальном проявлении творческих способностей личности, в росте личности «изнутри», а развитие человека должно заключаться в актуализации человеческой природы, в осуществлении ее потенциальных возможностей. А. Маслоу приводит в своих работах многочисленные примеры проявления самоактуализующихся личностей: они не боятся нового, хорошо осознают себя, опираются на собственные мнения и оценки, для них характерно чувство общности с другими людьми.

В работах представителей гуманистической психологии раскрывается и вопрос о том, что представляют собой нормальные межличностные отношения, в том числе и отношения в системе «обучающий – обучаемый». Основные черты этих отношений: 1) два человека общаются друг с другом аутентично, обсуждая взаимные проблемы; 2) их требования и претензии друг к другу резонны; 3) они активно поддерживают взаимный рост; 4) каждый ценит свободу другого быть собой и не пытается его контролировать. Средством достижения таких отношений является диалог, в котором и достигается взаимное самораскрытие партнеров.

Приведенные выше положения гуманистической психологии дают возможность воспроизвести общую «тональность» этого направления и перейти к краткому изложению взглядов К. Роджерса на обучение. Не ставя перед собой задачу подробного описания его концепции, отметим лишь, что она представляет собой своего рода квинтэссенцию гуманистической ориентации в психологии и в значительной степени является источником современной гуманистической педагогики.

Начиная с разработки теории и практики особого вида психотерапии, «центрированной на клиенте», К. Роджерс затем распространяет ее принципы непосредственно на процесс обучения. Они формулируются следующим образом [Rodgers 1983: 89]:

· открытость общения (самораскрытие как учащегося, так и преподавателя);

· проявление всех потенциалов человека (реализация того, что заложено в человеке как возможность);

· целостный подход к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал);

· акцент на обучение через опыт (имитация на уроке реальных жизненных ситуаций, где сочетается развитие как эмоциональной, так и когнитивной сфер учащегося);

· индивидуальный подход, т.е. уникальный стиль обучения каждого человека (центрация на потребностях, интересах, эмоциях учащихся);

· изменение роли учителя (он – фасилитатор обучения, т.е. создатель определенной атмосферы, при которой учащиеся ощущают внимательное и поддерживающее окружение);

· предельно активная роль учащегося (в частности, самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться);

· введение понятия «свобода учения» (рассмотрение личных качеств и особенностей поведения учителя через призму того, насколько они способны обеспечить учащимся эту свободу).

Совокупность изложенных принципов позволяет говорить о создании гуманистической модели обучения. Одна из важных идей К. Роджерса заключается в том, что он разделяет понятия «преподавание» и «учение». Если первое обозначает простую трансляцию информации, то во втором случае в качестве основы выступает самодеятельность, саморегуляция и самопознание, поэтому ему должна принадлежать ведущая роль. Исходя из этого, Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые имеют диаметрально противоположное значение для развития личности: «когнитивное учение» и «опытное учение». Смысл «когнитивного учения» в том, что это учение принудительное, безличное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, в то время как «опытное учение» – это учение самостоятельное, инициируемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Это можно резюмировать так: опыт учения помогает человеку, во-первых, установить свои личностные особенности, те качества, которые отличают его от других, делают уникальным, а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер и тем самым как бы размывающие его индивидуальность, связывающие его со всем человечеством. В таком понимании учение, в сущности, приравнивается к становлению человека. Именно в рамках «опытного учения» проявляются в полной мере следующие черты гуманистической модели обучения [Rodgers 1983: 134]:

· в центре внимания внутренние ценности, нереализованные возможности человека;

· человек – субъект взаимодействия;

· обучение через общение;

· задача – наиболее полная реализация возможностей человека;

· схема коммуникации – децентрация (отсутствие центрации на преподавателе);

· аффективная ориентация (на взаимоотношения);

· сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов;

· неструктурированность;

· цели обучения известны каждому учащемуся (он сам ставит их с помощью преподавателя);

· недирективная роль преподавателя (он – фасилитатор).

Большинство составляющих данного перечня в полной мере присущи коммуникативному подходу в обучении, в то время как отдельные пункты либо приложимы к нему лишь частично (например, неструктурированность), либо их применимость в данном случае весьма дискуссионна (например, самостоятельность учащихся в постановке целей обучения). В связи с этим представляется важным сделать следующее существенное замечание. Учебный процесс в коммуникативном курсе обучения ИЯ не есть простой слепок с рекомендаций гуманистической психологии. Подробный анализ воплощения ее принципов в преподавании позволяет выявить необходимую меру адаптации, равно как и допустимость сочетания в реальной учебной практике принципов гуманистической психологии с другими теоретическими ориентирами. Такие коррективы неизбежны при всяком творческом приложении каких-либо схем, предлагаемых в других предметных областях. Это тем более справедливо, если учесть, что разработанным К. Роджерсом практическим рекомендациям чужд догматизм: общая гуманистическая направленность обучения не исключает для него допущения некоторых приемов, которые на первый взгляд противоречат ей. Так, например, в отдельных случаях К. Роджерс допускает использование элементов программированного обучения, предостерегая лишь от тотального, недифференцированного его использования.

Особое место в подходе К. Роджерса отводится подготовке учителя. Делается акцент на том, что учитель в чем-то выполняет функции психотерапевта, и это, безусловно, полезно в его деятельности, поскольку повышает его «личную значимость» в жизни учеников, содействует их идентификации с ним и тем самым служит важным фактором внутренней мотивации к учению. Наряду с этим большую роль играют и специальные знания, адекватные условиям и способам работы. Основное отличие «эффективных» учителей от «неэффективных» К. Роджерс видит именно в «способности к фасилитации учения». Действительная реформа обучения, по его мнению, должна базироваться и на изменении определенных личностных установок учителя. В числе основных установок учителя-фасилитатора называются: истинность и открытость, принятие и доверие, эмпатическое понимание.

Описанные черты гуманистической концепции по большей части лежат в основе комуникативного и посткоммуникативного подходов, которым свойственны следующие дидактико-педагогические и технологические характеристики [Щукин 2004, Neuner/Hunfeld 1993, Strauß 1994, Richards/Rodgers 1997, Edmondson/House 2002, Huneke/Steinig 2000, Henrici 2001]:

1. Особое значение придается разработке такого содержания обучения, которое было бы интересно обучаемому, которое бы он был в состоянии осмыслить, которое помогло бы ему сориентироваться в чужом для него мире и открыть для себя новое видение своего родного жизненного пространства.

2. Обучаемый постоянно активно участвует в процессе обучения. Он воспринимается не как пустой сосуд, который нужно наполнить знаниями, но как активный партнер в учебном процессе, требующий перманентной стимуляции для когнитивного конструктивистского изучения и усвоения языка, креативного обращения с ним.

3. Большую роль играют обучение стратегиям работы с языком и текстом как главным источником информации о языке, формирование умения учиться.

4. Акцентируется необходимость в развитии у обучаемого способностей свободно выражать свои мысли, что подготавливает коммуникацию не только в реальных ситуациях, но и служит коммуникации на самом занятии.

5. Изменяются также и социальные формы занятия: традиционный фронтальный урок обогащается вариативными социально интегративными формами групповой, самостоятельной работы и общением в диалоге, посредством которых обучаемый имеет возможность симулировать живое общение, принимая прагматически осмысленные роли и разыгрывая ситуации.

6. Роль учителя рассматривается по-иному. Учитель становится помощником, консультантом обучаемого в учебном процессе, он не просто посредник между знаниями и обучаемыми.

7. Изменяются представления об учебных материалах. Создаются и находят применение не запрограммированные определенным образом пособия, а учебно-методические комплексы, которые в любой момент могут быть расширены, дополнены и приспособлены к целям и потребностям обучаемого/учебной группы в данный конкретный момент. Ведь коммуникативная дидактика – это открытая и гибкая концепция, учитывающая учебно-психологические и культурно-ментальные особенности обучаемых.

8. Материал часто организован индуктивно, от примера к правилу, что дает обучаемому возможность самостоятельно открыть, выявить и познать некую закономерность.

9. Подход предполагает осознанное знакомство с грамматикой; обучаемый должен быть в состоянии объяснить грамматическое строение языка; для учащегося не должно оставаться ничего непонятого, всё, что актуально для активного использования, должно тематизироваться и обсуждаться.

10. Материал в своей прогрессии организован циклически: к одной и той же лексическо-грамматической теме обучаемый возвращается неоднократно, но на новом этапе своего развития, в связи с чем и тема представлена гораздо сложнее: вводится новая грамматика и углубляется уже пройденная, список активизируемых слов по теме расширяется.

11. Лексика делится на активную (которую нужно уметь употреблять) и пассивную (которую нужно только понимать и узнавать в тексте).

12. Коммуникативно-межкультурный подход ориентирован в первую очередь на развитие у обучаемых прагматического и социокультурного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, в то время как лингвистическая компетенция, скорее всего, более второстепенна. Это объясняется установкой, что более важным является коммуникативное понимание друг друга, нежели правильность.

13. На первом этапе развития рассматриваемого подхода можно констатировать примат устного и ситуативного; со временем данная установка несколько смягчается благодаря пониманию того факта, что искусство письменного выражения мыслей тоже очень значимо, что диалоги не могут заменить собой тексты, например, страноведческо-культурологического содержания. Однако приоритетным остается развитие способности к устному выражению собственных мыслей. При этом не только посредством ролевой диалогической игры, но и через свободное высказывание по теме или заданной ситуации.

14. При этом развитие способности выражать свои мысли осуществляется не только на основе голого повторения заданных образцов, но и на основе процессов понимания, которые протекают перед совершением высказывания. Дидактический порядок здесь таков – от понимания к выражению.

15. Выстраивается новый инновационно-революционный порядок работы с текстом, в связи с чем разрабатывается особая система упражнений и заданий. Перед текстом выполняются вводные упражнения и задания, облегчающие понимание будущего материала. Затем следует ряд репродуктивных, репродуктивно-продуктивных упражнений и продуктивных коммуникативных интерактивных заданий. Данная цепочка направлена на постепенную реализацию перехода от пассивного владения изучаемым материалом к интеракции, активному употреблению лексики в рамках изучаемой лексической темы или к свободному обсуждению заданной проблемы в любых ситуациях.

16. В подходе используются либо умеренно-аутентичные (упрощенные для учебных целей), либо полностью аутентичные тексты. Использование искусственно сконструированного, коммуникативно нереального языкового материала не допускается, так как в дальнейшем употребляемый обучаемым язык должен быть также (относительно) аутентичным.

17. Чтение – детальное, селективное, поисковое – заключается в изучении как тематических коммуникативных, так и художественных, а позже – на «продвинутом» этапе – научных текстов. При этом речь идет не только о высокохудожественной классике, но и о детской, приключенческой, публицистической литературе и т.п.

18. Коммуникативно-межкультурный подход в большей степени, чем коммуникативный, исходит из педагогических размышлений и анализирует перспективу обучаемого. Исследуются такие факторы, как жизненный опыт, отмеченный культурно-специфическими и индивидуальными особенностями, знания о мире, учебные традиции, отношения исходной и изучаемой культур, индивидуальная мотивация, успехи в учебе и институциональные условия. Все эти факторы учитываются при развитии учебных программ и материалов в рамках данного подхода.

19. В межкультурно-ориентированном подходе лексические темы связываются с жизненным опытом обучаемого и соединяют его опыт с опытом сверстников из страны изучаемого языка. То есть учитываются и анализируются собственная и чужая перспективы восприятия иного, обучаемые учатся обращаться с незнакомой культурой, адекватно воспринимать другое, избегать стереотипизирования представителей другой ментальности и т.п. Соответственно чужой мир должен презентироваться многопланово, различия должны тематизироваться.

20. Сутькоммуникативно-межкультурного подхода состоит в сравнении элементов, единиц и структур собственной и чужой культур. Это включает и сравнение структурных систем языков. Для педагогического успеха очень важно обсуждение того, как нужно дешифровывать текст или фотографию из чужой культуры, на основе каких влияний собственной культуры мы выстраиваем свои представления об иной культуре, как они меняются под влиянием новой информации, откуда происходят предрассудки о культуре страны изучаемого языка.

Дата добавления: 2015-08-02