Грамматико-переводной подход

Вплоть до конца XIX века грамматико-переводной подход в различных своих формах (а за период Средневековья и Нового времени их накопилось не мало) был единственным способом обучения и изучения ИЯ. В XX века, несмотря на конкуренцию со стороны других многочисленных подходов и методов, он лишь «частично утратил свою преобладающую позицию и целиком или в каких-либо элементах по сей день используется в различных институциональных контекстах, не в последнюю очередь благодаря своему транспарентному строению, которое четко ориентирует обучаемых и обучающих и дает им чувство уверенности в результате обучения» [Henrici 2001: 843].

Грамматико-переводной подход развивался и модифицировался в зависимости от социокультурных факторов и развития базисных наук дидактики на протяжении очень долгого периода, в результате чего можно говорить о следующих этапах его становления:

1) о периоде активной работы латинских школ до XVI–XVIII веков;

2) о периоде до конца XIX – первой трети XX века;

3) о современном этапе – примерно с середины XX века.

Мы не рассматриваем отличия обозначенных этапов друг от друга. Однако, говоря о первом периоде, стоит показать, как преподавался латинский язык в латинских школах Средневековья и в начале Нового времени, проиллюстрировать, какой дух царил в образовании обозначенного периода. В этой связи мы приводим отрывок из книги Герхарда Брендлера «Мартин Лютер. Теология и революция» (Berlin, 1983).

«... В четыре с половиной года Мартин пошел в школу, ходил туда день за днем, без каникул; даже по воскресеньям школа нуждалась в нем, так как в этот день дети пели в церкви.... Те, кто могли платить за обучение, посылали детей в школу по возможности раньше, не для того, чтобы они чему-нибудь научились, но чтобы они приучались к порядку и чтобы за ними был надзор, так как дома они только мешали, пока еще не могли работать. <...>

Девять лет Мартин ходил в мансфельдскую латинскую школу. Снача­ла там учили читать, затем писать. При чтении запоминались первые слова, которые впредь, как только предполагалось, что они усвоены, предписывалось употреблять лишь по-латыни. Если кто-нибудь оговари­вался и произносил по-немецки слова, которые он уже должен был знать по-латыни, ему грозило наказание. Однажды маленький Лютер был за один день пятнадцать раз исполосован палкой или розгой за то, что не мог просклонять какое-то слово, которое он еще вообще не учил. Теле­сные наказания были системой и следовали определенным правилам: обязанность доносить считалась почетной для так называемого «волка» (lupus) с «волчьим билетом». Учитель тайно поручал какому-либо учени­ку следить за другими и записывать, кто из них и сколько раз нарушил его требование, говоря по-немецки. Эти подсчеты использовались затем для наказаний палкой или розгами. Привлекался ли также Мартин к действиям такого рода, неизвестно; но поскольку, как можно судить по его последующему духовному развитию, он не был плохим учеником и в течение девяти лет получал такое воспитание, это предположение не лишено вероятности. Смысл этой низости был двойной: любой ценой вдалбливать латынь и приучать учеников ловить и быть пойманными – примитивный, но действенный воспитательный метод, вырабатывающий определенную линию поведения подчиненных и честолюбцев с по­мощью зубрежки и выслеживания, подслушивания и доносов.

Mатериал для обучения был преимущественно направлен на запоминание, тренировку памяти. Обучению латинской грамматике служил учебник IV (!) века, так называемый Донатус (Донат). Для запоминания грамматических правил использовались стихи, молитвы, басни, цитаты из сочинений латинских авторов. Ни слова о немецкой истории и литературе. Все, что ученики слышали об истории, относилось к библейской или римской истории. Язык, литература, история – все, что узнавали об этом ученики, из чего они брали примеры, образцы, идеалы и дух, на основе чего складывались их мышление и чувства, из чего они могли создать свой внутренний мир ценностей и духовно сформироваться как личность, – все это было заимствовано из античности, взято у Рима и его писателей, отчасти переработанных в духехристианства, превращенных в общие места христианского уче­ния, ставшие словами молитв. Это было духовным отчуждением, по­учившим свое наиболее точное выражение в том, как данная ленная система государственного типа, охватывавшая тогда немецкие территории, сама обозначила себя в названии «Священная римская импе­рия». То, что с 1485 г. в актах рейхстага к этому добавлялось «гер­манской нации», еще не проникло в школьное обучение, где за латынь хвалили, за немецкий секли.

Однако известный смысл этого вдалбливания латыни состоял в том, что латинский язык был языком ученых, языком общения, дипломатов и церкви Западной Европы, «Запада», той части христианского мира, который с 395 г. отделился от Восточного Рима и греческой ортодоксаль­ной церкви и имел свой центр в Риме. Тому, кто знал латынь, открыва­лась возможность участвовать в духовной жизни Европы, которая, по­добно тончайшему покрову, накладывалась, переходя границы госу­дарств, на культуры народов и племен. Тот, кто знал латынь, выделялся из толпы и мог считать себя выше других, так как знание латыни предо­ставляло возможности продвинуться при дворах великих мира сего, при дворах князей или в городских советах, в церкви или университетах. Ла­тынь была необходима для высших слоев и лиц, стремящихся к социаль­ному продвижению. Со знанием латыни было связано известное ощуще­ние своей элитарности. Лютер усвоил латынь и достиг в конце концов в этом знании мастерства. Однако на это ушли долгие годы неустанных за­нятий и огромного прилежания. Основы этому заложила обычная мансфельдская латинская школа с ее палочной педагогикой и «волчьими билетами».

Она способствовала и развитию другой склонности, уже от приро­ды заложенной в нем, вероятно, унаследованной от матери: любви к музыке и пению. В школе Лютер, как он часто потом говорил, боль­ше всего любил пение. Все, что мы знаем о школьном преподавании в Мансфельде и отчасти можем себе представить по сохранившимся школьным уставам других городов, где обучение было, вероятно, близко к нравам школы в Мансфельде, легко позволяет оценить пе­ние, к тому же вне стен школы, в церкви или на площадях, как при­ятное развлечение после однообразных склонений, спряжений и по­вторения стихов для заучивания. Каждый школьный день начинался и завершался молитвой и пением. В связи с пением и нотными знаниями ученикам сообщались и начала счета. По-настоящему Лютер арифметике никогда не обучался и позже также никогда не был в этом силен, во всяком случае, в той мере, в какой это необходимо при ведении хозяйства; о других его попытках применить свое знание арифметики нам ничего не известно.

То, что ученики должны были запомнить, писалось на доске, так как книги были лишь у немногих. Написанное на классной доске дети многократно переписывали на свои аспидные доски, заучивая все это наизусть посредством совместных повторений. Домашних заданий не было; все, чему надлежало научиться, изучалось и запоминалось в школе. Память заменяла тетради и собственные учебники, так как бумага была все еще дорога. Таковы были наряду с социальными и духовными материальные условия, которые вели к зубрежке и делали ее рациональной. Занятия происходили не в классах, а по возрастным группам.

До четырнадцати лет Мартин проводил лучшие часы дня в классах школы; затем его ждала участь его отца: он был старшим из многих детей и должен был первым уйти из дома. Он отправился в Магдебург, большой город на Эльбе – по сегодняшним понятиям недалеко, но тогда это было далеким путешествием. <...>

Однако отец послал его в большой город не для того, чтобы он изу­чил ремесло или занялся торговлей, он лелеял на его счет честолюбивые замыслы и поэтому вновь заставил его протирать штаны на школьной скамье. Учился Мартин у «братьев общей жизни», благочестивой общи­ны, происходящей из Нидерландов и именовавшейся так потому, что в ней добровольно объединялись миряне и клирики под руководством духовного лица для общей жизни монастырского типа, не принося, одна­ко, монашеских обетов.

В дело воспитания ипреподавания эта община внесла известный вклад. Братья охотно занимались школьным обучением, в местах их обитания всегда отводились помещения для школяров, а при сообщении знаний они руководствовались больше примером и добрыми словами, чем розгой. Время наказания розгами для Мартина прошло.

«Panem propter Deum» («Хлеба, ради Бога») – этот возглас, пропе­тый или скандированный вместе с другими, доставлял Мартину в Магдебурге ежедневный хлеб: вместе с маленькой группой школьни­ков он переходил от дома к дому и пел «курренду», просьбу о милос­тыне. Это было принято и не казалось чем-то неприличным или по­стыдным. Подаяние было долгом христианина и считалось добрым делом. Оно было обычным элементом социального поведения, вызы­вало уважение к дающему и не оскорбляло получающего. Ученики, добывающие кусок хлеба в придачу к своей основной трапезе, кото­рую они получали большей частью в доме, где они квартировали, на­зывались учениками, получающими подаяние, или «партекариями». Слово «партека» (от латинского pars – часть) означало кусок хлеба, в котором каждый, кто хочет пользоваться уважением, не должен отка­зывать ученикам и другим нуждающимся.

Партекарием Лютер остался и в Эйзенахе, следующем местопребы­вании в его жизни. Магдебург он покинул уже через год, на Пасху 1498 г. Причина этого неизвестна. Быть может, это объяснялось тем, что в Эйзенахе у Людеров были родственники, и они надеялись, что там их старший сын скорее обретет поддержку, нежели в Магдебурге. В Эйзенахе Мартин учится в латинской школе св. Георга. Он уже давно усвоил начала латинского языка, свободно говорил, писал сочинения, упражнялся в латинском стихосложении и, читая латинских авторов, усваивал правила риторики. Тем самым он приближался к усвоению материала, который лежал в основе обучения на факультете свободных искусств, низшем факультете университета. Кров, и во всяком случае обед, он имел в доме Шальбе, зажиточной купеческой семьи. За это он помогал в занятиях сыну Шальбе, который был немного моложе его, и надзирал за ним. <...>

Лютер входит теперь в круг видных бюргерских семейств, но не тех, которые вышли из предпринимательства нового типа, а в круг предста­вителей традиционного бюргерства. В Германии начиная с XI–XII вв. этот слой играл все большую роль, что соответствовало распростране­нию товарного хозяйства и росту товарных отношений в период разви­того Средневековья.

Семья Шальбе пользовалась в обществе хорошей репутацией и име­ла многочисленные связи. Лютер попал в дом образованных людей, на­божных и богобоязненных. Молитвы, благочестие и посещение церкви были само собой разумеющимся требованием. <...>

<...> В Эйзенахе Лютер провел три года, с пятнадцати до восемнадцати лет. Возник вопрос, что же делать дальше. Изучать право в Эрфурте, решил отец.

Это был неплохой план, свидетельствовавший оволе к продвиже­нию, честолюбии и самосознании отца и всего того слоя, к которому он теперь принадлежал после почти двух десятилетий успешной деятель­ности в горном деле. Изучать право, стать магистром и, если удастся, доктором обоих прав, римского, регулирующего жизнь государства и бюргерства, и канонического, рассматривающего вопросы церкви и ду­ховной жизни, означало претендовать на решающее и ведущее положе­ние в обществе, открыть себе доступ к высшим государственным дол­жностям, даже до некоторой степени участвовать в решении государ­ственных дел, служить власть имущим и отчасти осуществлять власть. Утвердить свое значение и значение своего сословия было возможно благодаря тому, что детям помогали подняться на более высокие ступе­ни общественной лестницы.

Ганс Людер обладал достаточными средствами, чтобы уплатить вступительный взнос в Эрфуртский университет за сына. Впрочем, необходимости в этом не было, так как в средние века поступление в университет отнюдь не ставилось в зависимость от кошелька родителей. Вступительный взнос мог быть уменьшен, а иногда и вообще не требовался ввиду бедности (propter pauperitatem). Конечно, представи­тели высших классов имели больший доступ к образованию. Однако церковь в первую очередь следила за тем, чтобы способные юноши и не обладающие достаточными средствами получили шансы на соци­альное продвижение. Непременным условием занятий в университе­те было хорошее знание латинского языка, так как все обучение, чте­ние лекций, упражнения и диспуты, велось на латыни. Латынь была капиталом бедняков, который университет признавал основой про­центов в будущем. Вторым непременным условием было рождение в законном браке. Каждый студент должен был при поступлении при­нести клятву, которой он, наряду с готовностью следовать университетскому уставу, подтверждал свое рождение в законном браке. Неза­коннорожденность считалась бесчестием. Однако это препятствие могло быть устранено решением папы или епископа, следовательно, при наличии связей в обществе, что играло существенную роль не столько для низших слоев, сколько для высшей феодальной знати, при образе жизни которой незаконнорожденные дети были довольно обычным явлением. В подобном разрешении Людеры на нуждались. Знание Мартином латыни также сочли, вероятно, достаточным, так как в противном случае его бы поручили, как это обычно делалось, бакалавру или магистру, чтобы он в своего рода подготовительном курсе усовершенствовал знание латинского языка.

Мартин мог сразу приступить к занятиям. Правда не к изучению пра­ва, что считалось бы при аналогичных условиях желательным в наше время, а к занятиям на так называемом факультете свободных искусств. Это была отнюдь не школа артистов или циркачей, как мог бы предположить, пожалуй, судя по названию факультета, современный читатель, а низший факультет университета, который обязательно должен был за­кончить каждый студент прежде, чем он, выдержав экзамен на магист­ра, мог приступить к занятиям по специальности на одном из «высших» факультетов. Свое название этот факультет получил от семи свободных искусств (septem artes liberales), которым там обучали: они делились на тривиум – грамматику, логику и риторику – и квадривиум - геомет­рию, арифметику и музыку, астрономию и перспективу. Занятия соб­ственно по специальности происходили на трех высших факультетах – теологическом, юридическом и медицинском.

В известном, слегка фривольном, смысле те, кто обучались на фа­культете свободных искусств, были отчасти артистами в современном понимании: акробатами слова и жонглерами понятиями. Ибо занима­лись они преимущественно не вещами и предметами чувственно воспри­нимаемого мира и их отношениями, допускающими проверку посред­ством экспериментов, их связями и свойствами, а понятиями вещей, именами и словами о мире и том, что в нем происходит и что об этом мыслится.

Однако решающее для наименования этого факультета латинское слово «artes» свидетельствует и о другой связи, позволяющей в изве­стной степени понять социальную сущность средневекового или позднесредневекового университета: слово artes означает не только ис­кусства; оно служит постоянно встречающимся в источниках обозна­чением ремесел. Организация университетов была в самом деле вер­ным отражением средневековой организации цехов, перенесением принципа цеховой организации из сферы физической деятельности в духовную. Так же как в цехах проходил путь от ученика к подмасте­рью, а затем к мастеру, так и на факультетах университета он вел от школяра к бакалавру, а затем к магистру. И подобно тому как цеха имели свои привилегии, которые состояли в том, что они, и только они, могли заниматься определенным ремеслом или промыслом, са­мостоятельно принимать решения по своим делам (прием и обучение учеников, проверка умения подмастерьев и мастеров), применяя при этом свои обычаи в виде церемоний и обрядов, и университеты и их факультеты имели свои обычаи и права, записанные в уставах. Отли­чала их от цехов, оставляя в стороне специфический характер их ду­ховной деятельности, большая самостоятельность, выражением кото­рой служила академическая свобода. Эта академическая свобода была правовой привилегией. В соответствии с этой привилегией лица, свя­занные с университетом, т.е. профессора, доценты и их семьи, а так­же студенты, не подлежали юрисдикции совета города, а имели свою, осуществляемую ректором университета, юрисдикцию с судебным служителем (педелем) и тюрьмой (карцером).

Обычаи университета были близки к обычаям цехов. Мартину предстояло ощутить это в первые же дни после зачисления в студен­ты (имматрикуляции). Подобно тому как учеников награждали при приеме в мастерскую ударами и заставляли терпеть всякого рода из­девательства, и студенту приходилось проходить церемонию крещения школяра. На голову ему надевали шутовской колпак с ослиными ушами и другими символами животного неразумия и низшего рассудка, который затем снимали с разного рода проделками в знак того, что новичок слагает с себя неразумие и грубость и одаряется пониманием и мудростью, – эти дары духа выливались ему на голову из обязательного при этой процедуре ушата воды. Такие дурачества назывались «депозицией».

Титулованный таким образом и лишенный прежних недостатков, Martinus Ludher ex Mansfeld (Мартин Людер из Мансфельда) присту­пил к занятиям, которые в первые недели и месяцы мало отличались того, с чем он еще недавно покончил в латинской школе. Уже известные ему учебники еще раз быстро проходили, чтобы закрепить такие грамматики и обеспечить известный общий уровень начинаю­щих хотя бы в занятиях латынью. Девизом было: повторение – мать мудрости, repetitio mater studiorum. Оно считалось таковым не только применительно к знаниям языка, но и сверх того в значительно более широком смысле: все средневековье тратило большие усилия на то, чтобы посредством постоянного повторения усвоить то духовное богатство, которое победившая христианская церковь унаследовала от античности, сузив и преобразив его на свой лад. И это значительно превосходило то новое, что создало само средневековье. При этом от­нюдь не следует умалять достижения средневековья в целом. Ведь оно построило на развалинах античного рабовладельческого общества но­вый мир, который стал отправным пунктом для стремительного подъема науки, техники, образования, культуры и экономики, харак­теризующего Новое время; и если не начало этого подъема, то призна­ки его, во всяком случае ретроспективно, отчетливо обнаруживаются именно в XVI в.

Однако падение Римской империи, ее уничтожение германскими воинами в период Великого переселения народов, народные движения, длительный процесс децентрализации государства и процессы соци­альных преобразований разного рода, не только проложили путь к ис­торическому прогрессу в виде образования нового строя общества — феодализма; германцы, создавшие возможность прогресса (на Балкан­ском полуострове аналогичную роль для Восточной Римской империи играли славяне), были варварами в полном смысле слова и значитель­но уступали в культурном отношении римлянам. Их победа привела к падению высокой, сосредоточенной в городах культуры. Христианская церковь, и не в последнюю очередь монастыри, многое спасла в пери­од общего упадка при Великом переселении народов. Самым ценным спасенным культурным достоянием был значительно превосходящий варварские наречия латинский язык; превосходил он их потому, что в течение тысячелетия функционировал в мировой империи, которая сама в значительной степени унаследовала культуру Древнего Востока и Греции, интегрировав, ассимилировав и переработав ее. Поэтому этот язык обладал лексическим богатством, которое не только количествен­но, но и качественно превосходило языки варваров, благодаря наличию в нем многих абстрактных понятий, позволявших сжато выражать про­странные и сложные связи, а не описывать их посредством длительно­го перечисления конкретных отношений и предметов. Следовательно, латинский язык уже обладал способностью, которой варварские языки только еще должны были достигнуть в своем развитии, а именно спо­собностью осмыслить мир в понятиях, а это со времен Сократа счита­ется главной задачей науки.

Это деяние церкви, которое стало возможным благодаря ее нетождественности с погибающим государством, ее высокой надрегиональной организации и потребности правителей варваров в органах управления, почти на тысячелетие обеспечило ей ведущую духовную роль. Роль эта не в последнюю очередь выражалась в том, что церковь ведала всей сферой образования и школьного обучения, и вплоть до периода расцвета горо­дов не в какой-то степени или отчасти, а полностью. Но даже тогда, когда города, создавая собственные школы, стали посте­пенно устранять фактическую монополию церкви, она все еще в течение ряда поколений задавала тон в деле образования, указывая что, как и в значительной степени для какой цели следует читать, учить и обучать. Именно поэтому церковь была не просто интегрирована в господствую­щую феодальную систему; она опосредствовала духовный континуум со всей предшествовавшей историей Переднего Востока и Средиземномо­рья; она освящала и санкционировала существующую систему.

Такая функция церкви определила и характер, деятельность и дух университетов не в меньшей степени, чем влияние, которое шло из го­родов и которое оказывали городские жители. Это находило свое выра­жение в одежде, языке, стиле и главенствующем, по сравнению с ос­тальными, значении теологического факультета. Названию «полупо­пы», которое давалось всем, связанным с университетами, нельзя отка­зать в меткости. Ряд черт монастырского уклада проявлялся и в образе жизни в университетах как отзвук их происхождения. Лютер ощутил это в «обязательном режиме бурсы». Каждый студент обязан был жить в бурсе, где осуществлялся строгий надзор, тщательно соблюдалось вре­мя подъема, утренней молитвы, посещения лекций, самостоятельных занятий, ухода из университета, время, когда закрывались ворота, и время сна. Разрешение жить не в бурсе давалось лишь в исключитель­ных случаях. Обитатели бурсы назывались буршами, но в их жизни не было ничего от «великолепия старых буршей», которое возникло лишь в XIX в. Мартин поселился в георгиевской бурсе, она называлась так­же «пивным закоулком». Такое название вызывает представление о ве­селой жизни в этой бурсе, чего мы охотно пожелали бы ее обитателям, но доказать не можем. Правда, Лютер научился в Эрфурте играть на лютне и считался «хорошим парнем», но в целом в георгиевской бурсе было, вероятно, не более весело и не более скучно, чем в других. Оче­видно, во всяком случае, что там рьяно занимались повторением и за­поминанием прочитанного в предписанных книгах, так как уже через год, в самый короткий из установленного в статутах срок, Мартин вы­держал экзамен на бакалавра.

Теперь он был бакалавром, подмастерьем на факультете свободных искусств. Это означало, что он поднялся на первую ступеньку акаде­мической лестницы и мог, более того, должен был, теперь уже не­сколько свысока, с кафедры, относиться к школярам, руководить ими в упражнениях по грамматике и логике и уже до некоторой степени ощущать себя преподавателем. До этого времени ему диктовали, и он всегда был слушающим и записывающим. По отношению к магистрам он еще долго оставался таковым, но школярам первого семестра он те­перь сам диктовал, говорил то, что они затем повторяли, выслушивал их ответы.

Но прежде всего ему надлежало продолжать учиться и пройти квадривиум; тривиум после сдачи экзамена на бакалавра считался завер­шенным. Высшим авторитетом в том, чему следовало научиться в квадривиуме, был Аристотель, «старый язычник», как позже называл его Лютер. Теперь предметом чтения, обучения, запоминания, раз­мышлений, упражнений и проверки стали для Лютера «старая» и «новая» логика, «физика», учение о душе, астрономия сфер – все книги Аристотеля, а также та его работа, которую составитель трудов Арис­тотеля назвал книгой «после физики» и которая только потому, что «после» или «за» по-гречески будет «мета», получила таинственное название «Метафизики».

К этому добавлялось еще учение Аристотеля о неправильных умозак­лючениях и трактаты Петра Испанского по логике, в которых автор так­же в значительной степени опирался на Аристотеля. Два с половиной года только Аристотель и больше ничего. Этим путем будущие magistri in artibus, мастера свободных искусств, получали широкое и прочное зна­ние категорий и основных философских понятий.

В феврале 1505 г., опять в самый ранний срок, Мартин сдал экзамен на магистра, вторым из семнадцати соискателей. Теперь ему была откры­та дорога к специальным занятиям на юридическом факультете. Однако едва он приступил к ним, как произошло событие, которое заставило его сойти с пути, намеченного отцовской волей, или было использовано им для того, чтобы пойти своим собственным путем. По дороге из Манс-фельда, где он был в гостях, его застигла близ Эрфурта у Штоттернхейма гроза. Молния ударила так близко от него, что он упал; Лютер вос­кликнул: «Святая Анна, помоги, и я стану монахом!»

В нижесформулированном описании грамматико-переводного подхода будут обобщенно рассмотрены последние две стадии в его развитии.

Дидактико-педагогическая основа

Вплоть до середины XX века изучение ИЯ в Европе было привилегией образованных слоев общества и происходило в элитарных учебных заведениях с гомогенными группами заведомо сильных мотивированных обучаемых, способных преодолевать любые учебные трудности ради достижения своей цели – поступления в университет и права причисляться к интеллектуальной элите общества.

Для обучения такого рода подопечных требовалась особая общепедагогическая концепция обучения со своими принципами, содержанием и набором дидактико-методических приемов, способных обеспечить высокий уровень знаний и ориентированных на амбициозных учащихся и студентов. Такой концепций стала традиционалистско-консервативная педагогическая парадигма с своими постулатами [Кукушин 2002: 35]:

· в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки;

· знания должны быть фундаментальными и глубокими, система образования должна иметь академический характер и обеспечивать высокий уровень знаний;

· школа должна формировать человека культуры, обеспечивать функциональную грамотность и социализацию ребенка, в чем прослеживаются аксиологические и деятельностные начала в педагогике;

· школа не опекунское учреждение, не адаптационный центр, не место для эксперимента;

· приобретение знаний, умений и навыков – процесс, требующий интеллектуального напряжения и трудолюбия, учиться должно быть сложно.

Данная концепция легла в основу грамматико-переводного подхода к обучению ИЯ.

Но при детальном анализе грамматико-переводного подхода в нем обнаруживаются также некоторые черты технократической и бихевиористской образовательных парадигм, оформившихся и научно обоснованных уже в XX веке.

В грамматико-переводном подходе, как и в технократической парадигме, ценность ребенка определяется по принципу «больше – мень­ше», «лучше – хуже», «сильнее – слабее», что порождает в учеб­ных заведениях атмосферу состязательности, конкурентной борь­бы.

Выбор преподавателя, как правило, делается в пользу «сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для даль­нейшего продвижения тех, кто на момент диагностирования, кон­курса, тестирования находился «в форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый – ребенок», «учитель – ученик». Поскольку носитель эталонного знания и по­ведения – всегда взрослый, взаимодействие участников педагоги­ческого процесса строится по принципу информационного сооб­щения субъектом объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило.

Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть методики – от репродуктивных до интерактивных, но смысл действия остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.

На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме фигу­рирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку ока­зывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют.

Грамматико-переводной подход, как и бихевиористская парадигма, исходит из концепции полного усвоения зна­ний, в связи с чем возникает проблема шаблона и «натаскивания». Отсюда фиксация учебных результатов на высоком уровне, обяза­тельная для всех учащихся; если этого не происходит, то обучаемый как бы выходит из игры. В грамматико-переводном подходе знания– это факты, понятия, правила, принципы, закономер­ности, законы, идеи, теории, в которых обучаемый должен свободно ориентироваться. Представители двух педагогических подходов рассматривают образовательное учреждение как фаб­рику, для которой сырье и результат обработки – это обучаемые. Они – готовый продукт для жизни [Кукушин 2002: 25– 45].

Целью изучения ИЯ в рамках грамматико-переводного подхода изначально было свободное владение латынью. Но когда латынь в XVII веке постепенно утратила свое значение как средство научного общения и стала мертвым языком, целеполагание изменилось и было переориентировано на формирование умственной дисциплины, на развитие умения читать художественную литературу на ИЯ (латинском или национальном), т.е. на интеллектуальное развитие обучаемых. Изучение ИЯ служило формальной тренировке интеллекта человека и формированию его личности в процессе изучения литературных образцов другой культуры, которые сравнивались с достижениями собственной. Позже, уже в XX веке, целеустановка опять несколько изменилась. К уже существующим целям все же добавилось развитие умения говорить и понимать иноязычную речь, что означало частичный возврат к сложнейшей системе обучения в латинской школе. Ожидалось, что обучаемые достигнут высокого уровня в умении переводить, пересказывать и писать и при этом будут развивать аккуратность, внимательность, концентрацию, выносливость и скрупулёзность. Такая оценка грамматико-переводного подхода как адекватной концепции познания ИЯ и культур образованными, интеллектуально ангажированными и часто состоятельными (как в Западной Европе) слоями населения обеспечила до сегодняшнего дня его гарантированное место в системе обучения иностранным языкам в соответствующих образовательных учреждениях.

На основе вышеизложенного выстраиваются следующие дидактико-педагогические и технологические характеристики подхода [Щукин 2004, Neuner/Hunfeld 1993, Strauß 1994, Richards/Rodgers 1997, Edmondson/House 2002, Huneke/Steinig 2000, Henrici 2001].

1. Цель изучения ИЯ – формирующее воспитание, согласно которому обучаемые целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества.

2. Поведение и деятельность воспитанника внешне обусловлены, они становятся основным показателем его дисциплинированности, исполнительности, а такая установка приводит, в свою очередь, к игнорированию внутреннего мира личности обучаемого при осуществлении педагогического воздействия. Имеет место такое функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности.

3. Обучаемый – объект педагогических воздействий, пустой сосуд, который нужно наполнить знаниями; преподаватель – исполнительный субъект обучения с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний; соответственно данный подход – инструктивистский.

4. В подходе преобладает прямой императивный стиль управления деятельностью обучаемого, для которого характерно монологизированное воздействие, частое пресечение инициативы и творчества воспитанников. Отсюда урок носит фронтальный характер. Структура каждого урока часто стереотипична, не допускаются, как правило, импровизации, творческие варьирования.

5. Подход допускает и даже рекомендует перенапряжение обучаемых как в целях более быстрого прогресса, так и воспитания, подготовки к сложностям и к конкурентной борьбе в жизни.

6. Подход репродуктивен и на продвинутых этапах репродуктивно-продуктивен (уровень упражнения). Обучаемый должен в результате понимать грамматическое строение ИЯ, что достигается, в том числе, посредством сравнений с родным языком, он должен последовательно реконструировать для себя грамматико-лексическую систему ИЯ и репродуцировать правильные предложения, применяя правила; впоследствии пересказывать или учить наизусть тексты, писать сочинения, рассказывать темы, дефинировать лексику. Подход ориентирован на формирование у обучаемых, в первую очередь лингвистической языковой компетенции; т.е. речь идет не об употреблении языка, а о системных знаниях о языке.

7. Подход не предусматривает наличие продуктивных коммуникативных заданий.

8. Данный подход предполагает, что язык осваивается посредством детального анализа его грамматических правил, закрепляемых с помощью перевода предложений и текстов с родного языка на иностранный и наоборот, за счет выучивания наизусть целых текстов. Изучение языка включает заучивание правил с целью понимания морфологии и синтаксиса и развитие умения использовать полученные знания при переводах, грамматических трансформациях, а также чтении и подробном пересказе текстов.

9. Отбор вокабуляра осуществляется исключительно на основе текстов для чтения, слова заучиваются наизусть в форме двуязычных списков, а на продвинутых этапах – дефиниций. К типичному тексту грамматико-переводного подхода прилагаются правила и иллюстрации нового грамматического материала, двуязычный или одноязычный продефинированный список слов, упражнения на перевод и трансформации, а также задания на пересказ и написание сочинений на заданную тему; возможен пересказ составленной обучаемым темы.

10. Подход часто дедуктивен, объяснения грамматики выстраиваются по схеме «правило – упражнение». Грамматика изучается дедуктивно и либо по линеарной прогрессии (особенно если речь идет о мертвых языках), либо по циклической, как это имеет место в современных вариантах подхода. Каждый текст содержит новые грамматические сложности, изучаемые последовательно, организованно и системно.

11. Наиболее распространенные формы упражнений: двусторонний перевод, грамматические трансформации, дефинирование, пересказ/заучивание наизусть, составление и пересказ тем, написание сочинений.

12. В фокусе стоит развитие таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо. Аудированию и продуктивному коммуникативно осмысленному говорению внимание, как правило, не уделяется или уделяется не систематически.

13. Страноведческие знания преподаются в рамках информационно-ориентированного подхода, то есть в форме энциклопедических знаний о стране, суммы сухих дат и фактов.

14. Используемый языковой материал искусственен, возвышен, академичен, оторван от жизни, не связан с жизнью и с живым употребляемым вариантом ИЯ.

15. Благодаря описываемому подходу у обучаемых закладываются крепкие (в большей степени пассивные) грамматические и лексические основы без учета их употребления в реальной жизни (прагматических и социокультурных компонентов). Это достигается благодаря устной/письменной грамматической и лексической муштре, постоянным повторениям; осуществляется подробное когнитивное, сознательное изучение и затренировывание всех структурных систем языка. При этом востребованы письменная и устная грамотность на уровне структур, доскональное усвоение изучаемого материала.

Дата добавления: 2015-08-02