Концептуальные идеи

1 Образование — это вхождение в культуру будущего.

2 Диалог, диалогичность — неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности.

3 Многоголосье мира («карнавал мироощущения» по Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога.

4 Диалог — позитивное содержание свободы личнос­ти, так как он отражает полифонический слух по отношению к окружающему миру.

5 Диалог — универсальный инструмент понимания.

6 Диалог не есть проявление противоречий, а сосуще­ствование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний.

7 Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мыш­ления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних ве­ков, Нового времени).

8 Диалог как естественная форма человеческой комму­никации и форма организации обучения. В диалоге человек вырабатывает свою позицию, своё «я», удерживая на дистан­ции позицию и «я» другого. В диалоге человек — сам инициа­тор своего образовательного движения и сам автор той траек­тории, которую он простраивает внутри той или иной культур­ной реальности (скажем, в реальности читаемого «Гамлета» или в реальности живого культурного собеседника).

5. Диалог как принцип организации самого содержания науки:

6.диалог — определений самой сути и смысла усваивае­мых и творчески формируемых понятий;

7.диалог культур в контексте современной культуры развёртывается вокруг основных вопросов бытия, основных точек удивления;

8.диалог в сознании ученика (и учителя), голосов поэта (художника) и теоретика (мыслителя) как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления.

Особенности организации содержания (по B.C. Библеру)

1. Проецирование на весь процесс обучения особеннос­тей культуры и мышления эпох:

· античное мышление эйдетическое (образное);

· средневековое — причащающее мышление (часть мыс­лится как принадлежное к демиургу);

· новое время — рационалистическое мышление, ра­зум — всё;

· современная эпоха релятивизм, отсутствие единой картины мира; характерно возвращение мышления к исход­ным началам.

2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основ­ных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм орга­низации) русской речи и исторической последовательности основных форм европейской (в основном) культуры.

3. Последовательность классов отвечает последова­тельности основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории — античной, средневеко­вой, нововременной, — как эти культуры воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века.

I- IV классы: точки удивления — это зародыши, «узел­ки» понимания, которые станут основными предметами ос­воения, разноречия, диалогов в последующих классах. При­меры: загадка слова; загадка числа; загадка явлений природы;

загадка момента истории; загадка сознания; загадка предмет­ного орудия,

V-VI: классы архаических культур.

VII: античная культура. р».

VIII: культура Средневековья.

IX-X: культура Нового времени, Возрождения.

XI: культура XX века.

XI: класс специально диалогический (культура бу­дущего).

4. Обучение в каждом учебном цикле строится на осно­ве внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «то­чек удивления», — исходных загадок бытия и мышления, со­средоточенных уже в начальных классах (1—2-й классы) на­шей школы.

5. Обучение строится не на основе учебника, но на ос­нове коренных, реальных текстов данной культуры и текс­тов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге («амбивалентности») этой культуры и в межкультурном диалоге.

6. Автор программ для каждого класса — педагог.

Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему- воронку», могущую стать (именно в данном случае) основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений — уникальное, неповтори­мое, непредсказуемое для каждой малой группы нового поко­ления, — постепенно втягивает в себя все проблемы, предме­ты, возрасты, культуры в их целостном диалогическом со­пряжении.

И это завершающее школу состояние кануна деятель­ности, целостной точки удивления должно по замыслу со­храняться и углубляться в течение всей человеческой жизни.

Особенности методики

Создание ситуации диалога. По В.В. Серикову, введе­ние в ситуацию диалога предполагает использование таких технологических элементов: 1) диагностика готовности уча­щихся к диалогическому общению — базовых знаний, ком­муникативного опыта, установки на самоизложение и вос­приятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря ко­торым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 3) переработка учебного мате­риала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвы­шение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумыва­ние различных вариантов развития сюжетных линий диало­га; 5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия уча­щимися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее пре­дусмотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.).

1. Точки удивления, загадки бытия

В начальной школе ученики и учитель выстраивают та­кие учебные предметы, как «Загадки числа», «Загадки сло­ва», «Загадки явления природы», «Загадки орудий» и т.д. В младшем подростковом возрасте в диалог о числе и слове, явлении природы и орудии включаются античные собесед­ники; в «вылепливании» диалогических понятий начинают участвовать Пифагор, Платон, Эсхил.

По мере освоения античной умонастроенности ученики возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Данилы, Шли, Платона, Пифагора, Евклида?..

Предметом диалога подростков на этом этапе становит­ся ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.

Подключение в старшем подростковом возрасте к пони­манию числа, слова и т.д. средневековых собеседников (Хрис­тос, Матфей, Иоанн, Августин, автор «Песни о Роланде», ав­тор «Слова о полку Игореве», Николай Кузанский, авторы ал­химических трактатов,..), освоение речевых жанров исповеди, проповеди, понимание Храма и Иконы приводят к тому, что предметом учебной деятельности становится ситуация несо­впадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти, Бога...) с различными культурами понимания (современной, античной, средневековой). Диалог углубляется. Как показыва­ет опыт, этот диалог играет существенную роль в философ­ском и религиозном самоопределении старших школьников.

Характерная черта нашего времени состоит в том, что везде, будь то наука, философия, религия или искусство, происходит переосмысление исходных причин и оснований. Поэтому мы должны построить ситуацию обучения так, что­бы она стала «ситуацией обращения к началам». Например, чтобы постичь сущность математики, надо обратиться к её первопричинам.

Под точками удивления подразумеваются те узелки в сознании современного ребёнка, в которых может осущест­виться формирование основных предметов школьного, обу­чающего понимания. В этих «точках» происходит закрепле­ние исходных челноков психологического и логического вза­имопревращения сознания в мышление, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в стран­ность этих узлов («как возможно бытие простейших предме­тов понимания — слова, числа и т.д.?»). Эти загадочно-посло­вичные узлы в челноке «осознание — мышление — созна­ние», эти исходные предметы («точки») удивления и долж­ны стать «спорами» («зачатками») спора... во всех последую­щих классах -щ возрастах культурах.

А. Загадки слова. Учитель должен быть внимательным («ушки на макушке») к таким ребячьим открытиям и труд­ностям: слово как момент высказывания в разных «речевых жанрах» (ср. Бахтин), слово как (одновременно) момент предложения в жёсткой системе грамматических правил,

слово — в его самобытийности, внутриречевой слитности и неразделимости. Соответственно слово и сам язык как осно­ва сообщения, информации (о чём-то...) в споре с идеей сло­ва, языка, речи, в его самовслушивающемся смысле как осно­ва рефлексии, самоотстранения в споре, далее с поэтической, образной, «заклинающей» силой слова и речи.

Б. Загадки числа. Рождение идеи числа, математичес­кого отношения к миру, к «третьему миру» Поппера, в сопря­жении и диалоге процессов 1) измерения (по отношению к континуальным протяжениям во времени и пространстве); 2) счёта дискретных, единичных, неделимых (иначе это уже иные предметы) вещей, «атомов», «монад» и, наконец, 3) на­пряжения (степени...) — температуры, мускульного усилия и т.д. Число как невозможное сочетание, перекрёсток этих, как минимум, «трёх» форм идеализации.

В. Загадки явления природы. Отдельное самостоятель­ное явление (росток, трава, лист, дерево, ветер, река, волна, звезда, земля, солнце...) и природная целостность — почва и воздух, и солнце, сосредоточенная в ростке, траве, дереве... Бесконечная Вселенная и Земля, планета... «капля, всё в себя вбирающая», и отдельный от неё мир... Предмет природы — её часть (частность, особенность, проявление) и её начало, возможность, исток... Предмет образ целого. Нераздели- мость того, что в будущем курсе станет основой отдельных отраслей естествознания — механики, физики, биологии, хи­мии и т.д., и предрасположенность этих расхождений.

Г. Загадки Я-сознания. Эти загадки имеют особый смысл во всём строении учебного курса 1-2-х классов. Здесь формируется, укореняется и становится странным для само­го себя (остраняется) основной субъект обучения в нашей школе — ученик.

Если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит себя природой, словом, числом, а главное, своим образом как обучающегося (обучающего се­бя), то есть нечто мучительно не знающего, точнее не понима­ющего, но страшно желающего понять; если всего этого не произойдёт, то вся идея нашей школы обречена на провал.

Д. Загадки момента истории. Теперь не только лич­ная память, но и память о бывшем до меня и без меня и соот­несение этой памяти с памятью о том, что происходило со мной, что есть грань моего Я... «Наследственность» (генети­ческая и историческая). Вектор прохождения невозвратных мгновений и жизней и замыкание на феномен культуры (произведение). Время и вечность. Типы историзма (эти ти­пы будут затем развёрнуты в «циклах культуры»). Интерес к генеалогии. История и её памятники. Накопление «знаний, умений, навыков» в движении истории и развитие способно­сти расти «корнями вверх», перерешать своё прошлое. Исто­рия и культура. Загадка двух форм исторического понима­ния: «как это было...» и «как это могло быть...». Точки рож­дения и смерти точки смыкания загадок «Я-сознания» и загадок истории. Календари, их спектр и «дополнитель­ность».

2. Игровые средоточия

Основной смысл этих средоточий — метод «физических действий», по-своему готовящий ученика к его роли субъек­та учебной деятельности. Это — новая грань между сознани­ем и мышлением, грань по линии: игра (дошкольная) — куль­турная деятельность. Предполагаются такие средоточия:

· Физические игры, гимнастика с особым развитием са­мостоятельных форм ритма как одного из существенных ис­токов, полюсов музыки.

· Словесные игры с элементами поэтики (ср. загадки слова) и с особым вниманием к интонационной составляю­щей речи (интонация — второй исток музыкальной антите­зы, её мелодийная грань).

· Художественный образ — в субъективных средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на полотне, в глине, камне, в графическом ритме линий, в зачатках архи­тектурного видения. Изображение. Воображение.

· Элементы ручного труда, ремесла.

· Музыка (со второго класса) рождается в сопряжении ритма и интонации-мелодии, музыкального инструмента и пения, исполнения и импровизации

· Театр. Обычное театральное действо. Углубление в театральность бытия. Школа как театр.

3. Методические особенности урока-диалога

Переопределение общей учебной проблемы каждым

учащимся. Порождение им своего вопроса как загадки, труд­ности, который пробуждает мысль, а не снимает проблемы.

Смысл в постоянном воспроизведении ситуации «учё­ного незнания», в сгущении своего видения проблемы, свое­го неустранимого вопроса-парадокса.

Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель — не решить проблему, а углубить её, вывести на вечные проблемы бытия.

Позиция учителя. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все варианты и переопределения. Учитель по­могает проявить различные формы логики разных культур, помогает выявить точку зрения и поддерживается культур­ными концепциями.

Позиция ученика. Ученик в учебном диалоге оказыва­ется в промежутке культур. Сопряжение требует удерживать собственное видение мира ребёнком до поступка. В началь­ной школе необходимо наличие многочисленных построе- ний-монстров (попытка посмотреть на предмет и мир в це­лом). В подростковом возрасте нужны разнообразные учеб­ные и другие инициативы ребят, такие, как встречи с новыми людьми, взглядами, культурами.

---

Дата добавления: 2015-07-25