От фабричных цехов до университетов

Сейчас мы считаем само собой разумеющимся, что правительство обя­зано обеспечивать массовое образование, финансируя его из государ­ственного бюджета; что всем детям следует ходить в школу, пока они не достигнут хотя бы шестнадцатилетнего возраста; что какая-то, не самая маленькая, часть выпускников школ должна продолжать обуче­ние в университетах. Какими бы очевидными ни казались эти условия в настоящее время, возникли они сравнительно недавно¹. Только на­чиная с 1860-х годов европейские страны, а также многие американ­ские штаты начали учреждать системы массового образования. Исто­рия государственного образования почти повсеместно представляет собой сложный узор из практических экономических потребностей, частных филантропических порывов и разнообразных философских убеждений. Однако имелись и общие движущие силы.

Во многих странах распространение индустриализации в XIX веке радикально изменило облик рабочей силы и создало новые социаль­ные структуры. В доиндустриальных обществах доминировали ин­тересы старой аристократии и церкви, которые управляли неграмот­ным сельским населением. Подавляющее большинство европейцев до 1860-х годов оставались безграмотными. Широким распространением грамотности могли похвастаться лишь Пруссия, некоторые другие се­верные земли Германии и скандинавские королевства². Подъем инду­стриализации породил гигантские потоки капиталов и совершенно новую социальную силу — богатый и честолюбивый средний класс.

Образование рассматривалось как основной способ улучшения социального положения и расширения экономических возможно­стей. Более того, оно было просто необходимо для создания условий долговременного экономического процветания. Развитие системы народного образования связано с интересами среднего класса — и не только с его личными амбициями, но и требованиями индустриально­го общества, к созданию и процветанию которого этот класс стремил­ся. Впервые промышленная система обеспечивала финансовые ресур­сы, позволявшие выстроить системы массового образования.

По мере того как миллионы рабочих мигрировали из сельской местности в города, чтобы поддерживать пламя индустриализации на фабриках и верфях, начала оформляться третья социальная группа — рабочий класс. Одни первопроходцы всеобщего образования рассма­тривали школы как средство дать этому классу новые, более возвы­шенные идеалы и поднять его из бездны нищеты и отчаяния. Другие просветители считали образование лучшим способом распространить ценности и возможности, которые должны лежать в основе здоровой демократии. В Америке Хорас Манн* считал всеобщее образование естественным проявлением принципов Конституции. Третьи сторон­ники всеобщего образования смотрели на него с менее идеалистиче­ских позиций и полагали, что образование представляет собой самый эффективный способ привить рабочему классу дисциплину и навыки, необходимые для работы на промышленном производстве.

По всем этим причинам системы так называемых элементарных, или начальных школ, финансируемых и направляемых государством, возникали по всей Европе с конца 1860-х годов вплоть до 1880-х. По утверждению профессора Джеральда Гутека, такие системы были офи­циально учреждены в Венгрии (1868), Австрии (1869), Англии (1870); Швейцарии (1874), Нидерландах (1876), Италии (1877), Бельгии (1879). К началу Гражданской войны «общее образовательное движение в Со­единенных Штатах добилось своей цели по созданию популярной си­стемы начальных школ в большинстве штатов. После 1865 года шко­лы были учреждены в южных штатах. По мере того как новые штаты входили в Союз, в них тоже учреждались единые системы начальных школ»³.

Некоторые скептики утверждали, что это разбазаривание обще­ственных ресурсов в попытке дать образование детям рабочих: такие

Манн Хорас (1796-1859) — американский адвокат, педагог и общественный дея­тель, член конгресса США; был инициатором принятия школьного закона штата Массачусетс (1837), ставшего образцом для аналогичных законов других штатов Новой Англии. Прим. перев.

дети, как правило, не поддавались обучению и не получали пользы от этих попыток. Но скептики заблуждались. Другие боялись социальных и политических последствий: образование рабочего класса могло рас­крыть рабочим глаза на их положение и привести к социальной рево­люции. А вот тут скептики не заблуждались.

С самого начала образовательные системы в Европе и Северной Америке были рассчитаны на то, чтобы удовлетворить в рабочей силе потребности индустриальной экономики, основанной на производ­стве, включающем машиностроение, строительство, горную промыш­ленность и производство стали. Грубо говоря, промышленная рево­люция нуждалась в рабочей силе, состоящей на 80 процентов из ра­ботников физического труда и на 20 процентов из административных работников и специалистов. Это требование оказало сильное влияние на структуру общественного образования. Типичная образовательная модель имела форму пирамиды: широкое основание которой — начальное обучение, а узкий пик — высшее образование. Подавляющее большинство детей посещали начальные школы; меньшее, но тоже значительное количество детей, продолжали образование в средних школах. Большинство молодых людей оканчивали обучение весь день в возрасте шестнадцати лет и устраивались на работу. В высшие учеб­ные заведения поступали лишь некоторые выпускники: с хорошими дипломами — в университеты, другие — в торговые или политехни­ческие колледжи.

В Европе средние школы обычно относились к одному из двух ви­дов:

• традиционные классические школы для явного меньшинства — учеников, проявивших способности к занятиям;
• школы с практиче­ской или технической ориентацией для большинства, которые способ­ностей не проявили.

Хотя национальная политика подчеркивала цен­ность всех типов школ, традиционные школы, которые «поставляли» своих выпускников в университеты, имели более высокий статус, как и школьники, которые в них учились. Дело вовсе не в том, что лишь меньшинство оказалось способно к получению знаний, просто коли­чество мест было ограничено потребностями рынка рабочей силы.

По мере того как менялись потребности рынка, увеличивалось и количество мест в высших учебных заведениях. В Европе и США этот рост начался в 1960-е годы, отчасти для обеспечения образова­ния растущему как на дрожжах поколению, родившемуся во время демографического взрыва после Второй мировой войны. Кроме того, тенденция роста учебных мест соответствовала новым общественным запросам, которые возникали с расцветом так называемой экономи­ки знаний*. В Великобритании, как только возникла система народ­ного образования, распространение средних грамматических школ** шло рука об руку с основанием новых университетов в крупнейших индустриальных центрах⁴. Количество выпускников средних школ в период 1945-1966 годов, удовлетворяющих требованиям поступле­ния в университеты, выросло с двадцати четырех тысяч до шестиде­сяти шести. Новые университеты были учреждены в Великобрита­нии в 1960-е годы для удовлетворения потребностей послевоенного поколения. Кульминацией этого процесса стало создание Открытого университета, который предоставлял образование университетского уровня всем молодым людям, желавшим учиться в удобном для них месте и в удобное время, то есть обеспечивал дистанционное обучение. После 1960 года получили право на университетский статус некоторые политехнические и другие институты — они составили две трети бри­танских университетов.

Подобная модель расширения наблюдалась и в США. Некоторые американские университеты, такие как Индианский университет, Ви-сконсинский университет в Мэдисоне и университет штата Огайо, в настоящее время приобрели размеры небольших городов и ежегодно выпускают десятки тысяч специалистов.

За последние сорок лет количество молодых людей, способных до­стичь образования университетского уровня, увеличилось с 20 про­центов, как минимум, до 50 процентов. Невольно возникают вопросы: что случилось за эти сорок лет? что так замечательно повлияло на рост

Экономика знаний (knowledge economy) — этот термин введен в научный оборот австро-американским ученым Фрицем Махлупом (1962). В современном пони­мании он означает тип экономики, в которой знания играют решающую роль, а производство знаний является источником роста, то есть высший этап раз­вития постиндустриальной и инновационной экономик. Прим. перев.

Грамматическая школа, или школа грамоты, или школа грамматики (grammar schools) — обязательная составная часть системы народного образования Вели­кобритании. Понятие «грамматическая школа» меняло свое значение на разных исторических этапах развития: школа латинской грамоты при монастырях; средняя привилегированная школа, дающая право на поступление в университет; средняя школа с гуманитарным уклоном; средняя школа для особо одаренных детей; в наше время практически стало синонимом понятию «средняя школа». Прим. перев.

интеллектуальных способностей нашей молодежи? Может быть, повы­шенное содержание фтора в воде или увлечение экологически чистыми продуктами? На самом деле большинство молодых людей всегда мог­ли усвоить университетскую программу, просто до недавнего време­ни они все не были востребованы обществом в качестве выпускников университетов.

Дата добавления: 2015-07-25