Читайте также:
|
Методика направлена на выявление умения в соотнесении отдельных невербальных признаков.
Первую экспериментальную группу составляли дети с умственной отсталостью. В результате исследования выявилась низкая степень сформированности образов - эталонов у детей с умственной отсталостью. У детей данной категории хорошо сформирован эталон на состояние радости, печали и страха. Эти эмоции являются противоположными и поэтому легко называются детьми. Также выявился низкий уровень умения в соотнесении отдельных невербальных признаков между собой, соответствующего определённому эмоциональному состоянию. Андрей С. правильно соотнёс категории глаза и губы в состоянии печали, но не смог подобрать правильное положение рук. Катя Т. соотнесла категории глаза и губы в состоянии счастье, но также затруднилась в подборе положения рук. Маша М. не справилась с заданием, соотнесла неправильно состояние удивления и страха в категории глаза и губы, положение рук не подобрала. Руслан К. - сопоставил состояние удивления в категории губы и глаза, положение рук подобрал неверно. Таня Б. не справилась с заданием, выбрала состояние печали в категории глаза, но не смогла подобрать к ней других картинок. Сергей А. соотнёс состояние радости в категории глаза с открытым положением рук, губы не смог подобрать. Никто из детей не определил состояние концентрации внимания, лукавости.
Рис. 5. Способность соотнесения невербальных признаков у умственно отсталых детей
Из 6 умственно отсталых детей 2 ребёнка показали средний уровень способности соотнесения невербальных признаков - 33%, 4 детей имеют низкий уровень, что составило 67%, высокий уровень не выявился ни у одного ребёнка - 0%.
Во второй экспериментальной группе были дети с ЗПР. В результате исследования выявилась средняя и низкая степень сформированности образов - эталонов у детей с ЗПР. У детей данной категории хорошо сформированы эталоны на состояние радости, печали и удивления. Дети не ориентированы на точное психологическое оценивание через вербализацию значений невербальных компонентов. Выявилась запрограммированность детской речи. Их речь не выполняла коммуникативной функции. Отмечается примитивность используемых испытуемыми словесных побуждений. Дети пытались получить помощь и поддержку экспериментатора, активно используя невербальный канал передачи информации. Также выявился средний и низкий уровень умения в соотнесении отдельных невербальных признаков между собой, соответствующего определённому эмоциональному состоянию. Женя Р. соотнёс категории глаза и губы в состоянии удивления, но не соотнёс положение рук. Кирилл М. подобрал правильно категории глаза и губы в состоянии счастья, положение рук не подобрал. Оля П. соотнесла глаза и губы в состоянии счастья, но затруднилась в подборе положения рук. Даша З. подобрала верно категории глаза и губы в состоянии печали, положение рук не сопоставила. Кристина В. соотнесла глаза и положение рук в эмоциональном состоянии гнев, но категорию губы не смогла выбрать верно. Наташа А. соотнесла категории глаза и губы в состоянии печаль, но не соотнесла положение рук. Никто из детей не определил состояние концентрации внимания, лукавости.
Рис. 6. Способность соотнесения невербальных признаков у детей с ЗПР
Дети с ЗПР показали следующие результаты: 3 детей имеют средний уровень - 50% и 3 детей имеют низкий уровень - 50% способности соотнесения невербальных признаков, высокий уровень не обнаружился.
В третьей контрольной группе дети с нормальным психофизическим и речевым развитием. В результате исследования выяснилась высокая степень сформированности образов - эталонов высокая способность детей младшего школьного возраста с нормальным развитием, а также к соотнесению отдельных невербальных признаков между собой. Андрей А. составил два портрета: 1 - глаза и губы в состоянии счастья соотнёс с открытым положением рук; 2 - глаза и губы в состоянии печали соотнёс с негативным положением рук. Юля С. соотнесла категории глаза и губы в состоянии удивления и категорию руки в состоянии открытость. Настя З. - глаза и губы в состоянии печаль с категорией положение рук негативизм. Катя В. - глаза и губы в состоянии гнев, но не смогла подобрать положение рук. Никита В. соотнёс категории глаза и губы в состоянии счастья с категорией положение рук в состоянии открытость. Олег М. соотнёс категории глаза и губы в состоянии счастья с категорией положение рук в состоянии открытость. Дети с нормальным развитием давали обоснованные ответы, правильно описывали невербальные признаки эмоциональных состояний.
Рис. 7. Способность соотнесения невербальных признаков у нормальных детей
В группе детей с нормальным развитием присутствует высокий уровень способности соотнесения невербальных признаков у 5 школьников - 87%, у 1 ребёнка - средний уровень - 17%, низкий уровень не выявился - 0%.
Рис. 8. Общий показатель способности соотнесения невербальных признаков
Таким образом, на основе полученных экспериментальных данных 3 групп можно сделать следующий вывод: понимание невербальных знаков доступно всем группам обследованных детей, но самый низкий уровень вербализации эмоциональных состояний выявлен у детей с умственной отсталостью по сравнению с уровнем вербализации детей с ЗПР и с НУР. По богатству словесных обозначений эмоциональных признаков и по уровню понимания эмоций дети с ЗПР ближе к школьникам с НУР, чем к умственно отсталым детям. Умственно отсталые школьники испытывали трудности в понимании эмоциональных состояний и, особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития, депривацией общения.
Методика 3. «Лицевые маски»
Данная методика направлена на выявление умения способности к адекватному опознанию эмоционального состояния.
Первую экспериментальную группу составляли дети с умственной отсталостью. В результате проведённого эксперимента выявилась низкая степень к адекватному опознанию эмоционального состояния детьми с умственной отсталостью. Общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний у детей данной категории не превысило 2 эмоций. Практически все дети с помощью экспериментатора опознали эмоцию страдания - 5 человек, 2 - счастье, 2 - страх. Охарактеризовать опознанное эмоциональное состояние составило большую сложность. Ответы детей были односложными, присутствовали примитивные вербальные ответы, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития. Задание идентифицировать выбранные эмоциональные состояния по типу положительные - отрицательные оказалось невозможным. Никто из детей не справился с этой частью методики.
Рис. 9. Уровень адекватности опознания и идентификации эмоций детей
с умственной отсталостью
Данная методика выявила низкий уровень адекватности опознания и идентификации эмоций у 6 школьников с умственной отсталостью - 100%, средний и высокий уровень не наблюдается - 0%.
Во второй экспериментальной группе дети с задержкой психического развития. Данные детей с задержкой психического развития показали среднюю и низкую степень адекватного опознания эмоционального состояния. Основные эмоции, опознанные детьми были состояния страдания, радости, удивления. Эмоция презрения не была опознана детьми данной категории. Типичные ошибки: «удивление» чаще всего испытуемые смешивали с «грустью», «радостью» и «страхом». Дети пытались получить помощь и поддержку экспериментатора, иногда затруднялись отвечать. Большинство детей смогли охарактеризовать опознанное эмоциональное состояние, но их ответы не отличались полнотой и содержательной наполненностью, выявлен достаточно низкий уровень вербализации эмоциональных состояний. Многие дети справились с заданием разграничить выбранные эмоциональные состояния по типу положительные - отрицательные, но также были трудности в выполнении этого задания: дети не смогли идентифицировать состояние удивления к одной из двух категорий. Также были ошибки: 1 ребёнок охарактеризовал состояние страха как положительную эмоцию. Ответы детей были односложными.
Рис. 10. Уровень адекватности опознания и идентификации эмоций детей с ЗПР
Дети с ЗПР показали следующие результаты: 3 детей имеют средний уровень - 50% и 3 детей имеют низкий уровень - 50% адекватности опознания и идентификации эмоций, высокий уровень не обнаружился - 0%.
В третьей контрольной группе дети с нормальным развитием. В результате исследования выяснилась высокая степень адекватного опознания эмоционального состояния. При описании указанных изображений испытуемые достаточно часто использовали речевые сопровождения, озвучивали изображенных людей. У нормально развивающихся детей не было затруднений в интерпретации невербального поведения, они давали полные характеристики, указывали даже малозначительные особенности эмоционального состояния. Большинство детей опознали практически все эмоции, 1 ребёнок назвал и охарактеризовал все эмоции. Школьники без особого труда разграничили эмоции по типу положительная - отрицательная.
Рис. 11. Уровень адекватности опознания и идентификации эмоций
у нормально развивающихся детей
В группе детей с нормальным развитием присутствует высокий уровень адекватности опознания и идентификации у 5 школьников - 87%, у 1 ребёнка - средний уровень - 17%, низкий уровень не выявился - 0%.
Таким образом, на основе полученных экспериментальных данных с помощью третьей методики можно сделать следующий вывод: умственно отсталые школьники испытывали трудности в понимании эмоциональных состоянии и, особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития, депривацией общения. Ученики правильно понимают и называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблюдают варианты их выражения у окружающих людей - «гнев», «радость», «печаль». У детей с ЗПР более развита способность опознания эмоционального состояния, чем у умственно отсталых детей, и приближена к детям с нормальным развитием. Речевые сообщения почти всех детей с умственной отсталостью по своему качественному и количественному составу были минимальными и малоинформативными. Это объясняется тем, что при умственной отсталости имеет место выраженное недоразвитие речи.
Рис. 12. Общий показатель адекватности опознания и идентификации эмоций
Таким образом, на основе экспериментальных данных трёх методик можно сказать о недостаточности понимания эмоциональных состояний и неспособности правильно изобразить их у детей с ретардационным типом дизонтогенеза. У них недостаточно развиты знания и представления о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, что является следствием психического недоразвития. Детям свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения, выраженное снижение речевого общения. Богатство словесных обозначений эмоциональных признаков также снижено у детей данной категории.
Заключение
В ходе проведения теоретического анализа литературных источников мы убедились в том, что проблема изучения невербального компонента общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза является на данный момент одной из наиболее актуальных в теории и практике специальной педагогики и психологии.
Многочисленные исследования таких ученых как О.К.Агавелян, М.С.Агавелян, Оконешниковой А.П., В.А.Лабунской свидетельствуют о некоторых особенностях формирования невербального общения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
В соответствии с целью и задачами исследования нами было проведено экспериментальное изучение особенностей невербального компонента общения младших школьников с умственной отсталостью и с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
При разработке содержания обследования особенностей невербального общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза я опирался на работы В.А.Лабунской, М.С.Агавелян, Л.И. Божович, У.В. Ульенковой и др.
Данные, полученные в результате эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что существует значительная разница между количественными и качественными показателями невербального компонента общения у нормально развивающихся учащихся и младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Обобщая результаты экспериментальной работы, можно выделить некоторые качественные особенности невербального общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза. Умственно отсталые не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы. Имеются различия в овладении невербальным общением в зависимости от вида ретардации. У детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с ЗПР. Умственная отсталость и связанное с ней недоразвитие речи явились главной причиной недостаточного понимания эмоциональных состояний. У детей данной категории имеются затруднения в интерпретации невербального поведения, что свидетельствует о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы. Дети с задержкой психического развития при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном, но, несмотря на это умственно отсталые дети и дети с ЗПР имеют реальную возможность овладения элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов.
Таким образом, полученные нами результаты исследования подтвердили гипотезу о том, развитие ребёнка по типу ретардации обуславливает задержку или стойкое недоразвитие психики, следовательно, может отрицательно сказываться на формировании невербального компонента общения у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью младшего школьного возраста и обуславливать её качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агавелян О. К. К проблеме социально-трудовой адаптации аномальных детей // Проблемы совершенствования трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников: Тез. доклад. - Ереван, 1980. С. 144-146.
2. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников: Учеб. пособие, - Челябинск: ЧТУ, 1999. С. 157.
3. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999. С. 358.
4. Аминов Н.А. Коммуникативная природа эмоций //Личность и деятельность; Тез. доклад. - М.: 1977. С 54-55.
5. Ананьев ВТ. О проблемах современного человекознания. - М.: 1987. С. 380.
6. Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человекам. -М.: 1999 С. 198 - 200.
7. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах (По материалам экспериментальных исследований за рубежом) // Ученые записки Тартуского государственного университета/Труды по психологии, выпуск 335. -Тарту: 1974. С. 110-121.
8. Власова ТА. Теоретические основы ранней компенсации // Тез. доклад. - М.: 1973. С. 56.
9. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. М.: 1995. С. 19-40.
10. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. М.: 1995. С. 147-173.
11. Гаврилушкина О.П. Понимание простых картинок умственно отсталыми дошкольниками // Восприятие учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук / Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные педагогические чтения - М.: 1999. С. 278-279.
12. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. - М.: 1980. С.104.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: 1996. С. 176.
14. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах// Дефектология. - 1987. -№3. - С 26-30.
15. Дульнев Г.М Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: 1991. С. 176.
16. Залевский Г.В., Стоянова Н.Я.,Авдеенок Г.Н. Психическая ригидность и интеллект в норме при легкой степени умственной отсталости // Познавательные процессы в деятельности: Сб. научных трудов / Под ред. М.С. Роговина - Ярославль: 1987. С. 470.
17. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии, - 1983. -№1. С. 112-118.
18. Коломинский Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. доклад - Краснодар: 1975. С. 33-35.
19. Лабунская В.А., Нитченко А.Х. Вербальный анализ экспрессии как один из уровней ее распознавания // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Тез. доклад. Краснодар: 1995. С. 84 - 87.
20. Лабунская В.А. Условия опознания эмоциональных состояний по выражению лица /Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. доклад - М., 1999. С. 52.
21. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов на Дону: 1986. С. 36.
22. Лисина М.И Проблемы онтогенеза общения. - М.: 1996. С. 145.
23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии - М.: 1999. С. 350.
24. Лубовский В.И. На XX Международном психологическом конгрессе // Дефектология. - 1973. - №2. - С. 90-95.
25. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М.:1996. С. 224.
26. Мудрик А.В. Общение школьников // Серия: педагогика и психология - М.: 1997. -№11.- С. 78.
27. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии // Вопросы психологии - 1957. - №5.-С. 26-35.
28. Певзнер М.С. Дети-олигофрены - М.: 1999. С. 435.
29. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов, - М.:1998. С. 158.
30. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: 1997. С. 199.
31. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов /Сб. научных трудов /Отв. ред. В.Г. Петрова. - М.: 1981. С. 5-26.
32. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. научных трудов М.: 1992. С. 7-28.
33. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения / Научные труды, выпуск 261. Краснодар: 1998. С. 22-29.
34. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. M.: 1992. С. 168.
35. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, ВТ.Мещерякова. М.: 1996. С. 440
36. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: 1993. С. 271.
37. Специальная педагогика./ Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: 2004.
38. Ульенкова У.В., Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. - 1997. -№4. - С. 26-32.
39. Википедия - свободная энциклопедия - http://wikipedia.org/
40. Inter-педагогика - www.inter-pedagogika.ru.
|
Если ребенок не говорит (логопедическая работа с неговорящими детьми раннего возраста)
· Авербах Ольга Рихардовна, учитель - логопед
Разделы: Работа с дошкольниками
Одним из стратегических направлений развития детской логопедии является углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей.
У дошкольников младшего возраста отграничение темповых задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему. Приоритетная роль в точной диагностике отводится собственно коррекционным занятиям, в процессе которых подтвердятся педагогические заключения о характере речевого нарушения у ребенка.
Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.
Известно, что для развития разных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Развивая научные положения о сенситивных периодах развития, Л.С. Выгодский отмечал, что если ребенок до трех лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому.
В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей приобретает особое значение для их полноценного развития и обучения.
К тому же обновление содержания дошкольного образования выявило очевидной необходимость ранней корректировки речевого развития ребенка.
Ежегодно в нашем детском саду проводится плановое экспресс-обследование состояния звукопроизношения и речевого развития детей средней возрастной группы (4,5-5 лет). Результаты показывают резкое увеличение количества детей с проблемами в развитии речи. При этом отмечается не только нарушение произношения звуков, но и не способность детей различать эти звуки, трудности в произношении слов различной слоговой структуры, не достаточный возрасту словарный запас, грубые аграмматизмы и низкий уровень развития связных высказываний.
Результаты речевого обследования детей среднего возраста (4,5 – 5 лет)
| Год обследования | |||||||||||||||
| Всего детей (чел.) | |||||||||||||||
| С реч.наруш. (чел.) |
Все чаще нарушения речи становятся не самостоятельным дефектом, а входят в состав других, более сложных расстройств психического и интеллектуального развития ребенка и влекут за собой серьезные негативные последствия для развития ребенка в целом. Нарушение звукопроизношения говорит о том, что у ребенка уже имеются отклонения в развитии некоторых психических функций (например, внимания, слухового восприятия, памяти, самоконтроля). Все логопедические проблемы у детей в настоящее время значительно “помолодели”. Поэтому очень важно во время выявить речевые трудности, разобраться в их причинах и как можно раньше приступить к их коррекции.
У неговорящих или плохоговорящих детей уже вырисовывается серьезная задержка речевого развития. У ребенка могут быть определенные мозговые нарушения, в результате которых он не понимает обращенную к нему речь, он ее как бы не слышит. Очевидно, в этом случае он не может и научиться говорить. Поэтому, в первую очередь, надо выяснить, понимает ли ребенок речь окружающих.
В связи с этим мы предложили воспитателям, работающим с детьми раннего возраста, отметить фактические показатели понимания речи малышами и их собственной активной речи в форме анкеты. А старшая медицинская сестра детского сада представила нам данные биологического анамнеза каждого ребенка, из которых выяснилось, что 48% детей раннег
Дата добавления: 2015-07-19; просмотров: 269 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Методика 1. «Определи выражение лица». | | | Аппроксимация производных |
. Так, микро-социальная запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и эмоционального развития, обусловлена информационной и эмоциональной депривацией на ранних этапах развития ребёнка. Варианты патохарактерологического формирования личности (аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции) также относятся к социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза. Признание важности роли клинических проявлений в формировании структуры дизонтогенеза опирается на понимание специфики негативных и продуктивных симптомов. Подобное разделение симптомов существует в психиатрии со времён Джексона. Негативными симптомами называют симптомы стойкого или временного выпадения психических функций. К негативным симптомам относятся нарушения осмысления, снижение памяти, психической активности. Продуктивные психопатологические симптомы представляют собой качественно новые, болезненные психические образования, связанные с возбуждением сохранных механизмов мозга. Продуктивными симптомами являются бредовые идеи, галлюцинации, аффективные расстройства типа маниакальных и депрессивных состояний. Негативные симптомы болезни в значительной степени определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза Продуктивные же симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребёнка. По мнению В.В. Ковалёва, С.Я. Долецкого, О.П. Юрьевой, продолжающееся развитие и созревание физиологических систем и морфологических структур мозга, свойственных детскому возрасту, определяет необходимость учёта негативных и продуктивных дизонтогенетических симптомов в общей картине психического заболевания (4). К проявлениям негативных дизонтогенетических симптомов относятся приостановка и задержка темпа развития познавательных функций: недоразвитие и задержки развития мышления и речи; явления задержки развития психомоторики. Негативные дизонтогенетические симптомы, связанные с механизмом искажения развития психики, включают различные проявления диспропорционального развития темперамента, влечений, инстинктивных потребностей и эмоционально-волевых свойств формирующейся личности ребёнка. К ним относятся симптомы, входящие в структуру невропатических состояний, синдрома раннего детского аутизма, некоторые случаи шизофрении детского возраста. Обычные негативные психопатологические симптомы, считаются нозологически специфичными. Негативные дизонтогенетические симптомы мало специфичны и больше характеризуют период онтогенеза, в котором возникло повреждение структуры или тяжёлое нарушение функции развивающегося мозга. Г. Е. Сухарева указывала на возможность обратимости ряда негативных дизонтогенетических симптомов психических заболеваний. В основе формирования продуктивных дизонтогенетических симптомов лежат «дисфункция созревания», сопровождающаяся более или менее длительной фиксацией способов нервно-психического реагирования, которые свойственны незрелым мозговым механизмам определённого периода онтогенеза. Типичными примерами продуктивных дизонтогенетичеких симптомов являются: эхолалии, эхопраксии, стереотипии, патологическое фантазирование, сверхценные интересы, бессодержательные страхи. Продуктивные дизонтогенетические симптомы отличаются малой нозологической специфичностью и способствуют преобладанию психопатологического сходства, связанного с возрастом, над психопатологическими различиями, которые обусловлены определённой этиологией и патогенезом заболевания. У детей младшего возраста продуктивные дизонтогенетические симптомы занимают большое место в клинической картине психических заболеваний по сравнению с продуктивными симптомами обычного типа. Психологические параметры дизонтогенеза. Л.С. Выготский, разработавший концепцию развития аномального ребёнка, указывал на то, что дифференцированный подход в коррекции нарушений развития должен основываться на структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов. Это положение легло в основу выделения ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Наиболее подробное описание параметров психического дизонтогенеза представлено в работах В.В.Лебединского, О.С. Никольской (7,8). 1.Первый параметр связан с функциональной локализацией поражения в головном мозге. В случаях, когда нарушение захватывает регуляторные системы (подкорковые, при нарушении которых отмечается снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечения, и корковые структуры, поражение которых ведёт к расстройствам интеллектуальной деятельности), принято говорить об общих видах дефекта. В то время как частный дефект обусловлен дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса и речи. При этом отмечается определённая взаимосвязь обоих видов нарушения. Так, дисфункция регуляторных систем отрицательно влияет на развитие всех сторон психики и ряда частных функций в том числе. Нарушения же частных функций при прочих равных условиях парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем. 2.Время поражения определяет следующий параметр дизонтогенеза. В ходе клинических наблюдений был накоплен материал, подтверждающий положение о зависимости характера нарушения от времени повреждения ЦНС. Так, по мнению Л.С.Выготского, явления недоразвития связаны с воздействием патологических факторов в наиболее раннем возрасте. Поражение нервной системы, произошедшее в более позднем возрасте, чаще всего приводит к явлениям повреждений с распадом структуры психических функций (10). В то же время В.В. Лебединский подчеркивал, что необходимо учитывать длительность периода развития поврежденной функции в нормальном онтогенезе. Установлены следующие закономерности: функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития чаще подвергаются повреждению (функции, имеющие подкорковую локализацию); корковые функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредоносных факторов чаще либо характеризуются стойким недоразвитием, либо временно задерживаются в своём развитии. Понимание значимости временного параметра для формирования дизонтогенеза не может быть полным без учёта особенностей сензитивных периодов развития психики ребёнка. Р.С. Немов определяет сензитивный период развития как период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определённых психологических свойств и видов поведения. Сензитивный период развития той или иной функции с одной стороны характеризуется максимальной интенсивностью её развития, а с другой стороны – наибольшей уязвимостью данной функции к вредоносным воздействиям (11). Эта неустойчивость, уязвимость психических функций может вызвать явление регресса. Регресс проявляется либо как временный, либо как стойкий возврат функции на более ранний возрастной уровень. Наибольшая вероятность явления регресса имеется в случаях, когда ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с более сложными формами организации психических процессов. Ушаков указывает на то, что регресс может охватывать и достаточно развитые, прочно закреплённые функции психики. Эти случаи отмечаются при выраженном воздействии патологических факторов (травмы, шоковые состояния, тяжелые заболевания, затрагивающие жизненно важные отделы ЦНС). Таким образом, общая картина недоразвития различных функций психики весьма не однородна. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают функции, сензитивный период развития которых совпадает со временем воздействия патологических факторов. Вследствие этого, как правило, страдают функции, имеющие наиболее тесные связи с повреждённой функцией. В то же время, ряд психических функций, не связанных напрямую с повреждённой функцией, и прошедших период сензитивного развития, могут отставать относительно сохранными. 3.Соотношение первичных и вторичных нарушений составляет ещё один параметр дизонтогенеза. Выделение данного параметра основывается на теорию сложной структуры дефекта, разработанную Л.С. Выготским. Согласно основным положениям данной теории в структуре дефекта можно выделить первичные и вторичные симптомы. Первичный дефект вызван воздействием биологического фактора. Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального социального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Нередко наблюдается их сочетание (при осложнённой олигофрении отмечается недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен (шизофрения, аутизм), выделяется не первичный, а «основной» дефект. «Основной» дефект определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании. Механизм возникновения вторичных отклонений в развитии различен. Как было сказано выше, вторично недоразвиваются функции непосредственно связанные с повреждённой функцией. Примером является недоразвитие понимания речи и собственно экспрессивной речи у детей с нарушением слуха. Вторично страдают также функции, которые в момент воздействия вредности проходят сензитивный период развития. Недоразвитие функций наиболее отдалённых от первично нарушенных менее специфично. Вместе с тем, чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений (7). Так, нарушение понимание речи при сенсорной алалии обусловливает задержку психического развития. Явление задержки психического развития может наблюдаться и в структуре нервно-психичеких расстройств и при нарушениях зрения, двигательной и эмоциональной сферы. Л.С. Выготский рассматривал «вторичный дефект» как нарушение развития социокультурных высших психических функций. Поэтому акцент в коррекционной работе, по его мнению, должен быть перенесён с тренировки и упражнений натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путём компенсации нарушенного в результате органического поражения первичного звена. Вместе с тем, на современном этапе развития детской психиатрии общепринятым считается положение о возможности возникновения вторичного недоразвития не только в отношении высших, но и базальных функций. Онтогенетическое развитие идет не только «снизу вверх», но в обратном направлении. Иными словами, развитие высших психических функций стимулирует перестройку базальных, совершенствуя и расширяя их функции. В случае нарушения функционирования высших уровней такого «подтягивания» не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем. Так, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию гнозиса и праксиса, потенциально более сохранных. Весьма значимым фактором возникновения вторичных нарушений развития являются условия социальной депривации. Нарушения тормозят развитие познавательной деятельности, нередко создают определённые трудности в общении ребёнка со взрослыми и со сверстниками. С другой стороны отсутствие своевременно начатой адекватной коррекционной помощи лишь усугубляет проявления вторичных нарушений, снижает шансы ребёнка на успешную социализацию. 4.Данный параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. Отечественные учёные (А.Н.Леонтьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия) неоднократно подчёркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные корковые участки, а функциональная система совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, и постепенно приобретают характер сложных межфункциональных связей (8; 11). В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений. К ним относятся следующие: явление временной независимости функции, ассоциативные, иерархические связи. Явления временной независимости функции характерны для ранних этапов онтогенеза. Так, развитие речи и мышления до двухлетнего возраста протекают относительно автономно. Явление независимости характерны для ранних этапов формирования отдельных компонентов психических функций. Так, на ранних этапах становления речи развитие фонетической и смысловой сторон речи протекает изолированно. При этом функция, развивающаяся независимо от определённых психических процессов на данном этапе, в дальнейшем может оказаться наиболее с ними связанной. Вторым ведущим типом связи на ранних ступенях развития является ассоциативный тип. Для данного типа взаимодействия характерно объединение разномодальных чувственных впечатлений на основе временно-пространственной близости. Это явление указывает на малую дифференцированность психических процессов. Третий тип взаимодействия психических функций складывается в процессе усложняющейся предметной деятельности и развития форм общения. Данный тип взаимодействия характеризуется пластичностью и устойчивостью. Фактором, обусловливающим эти признаки, является выделение регуляторных и технических уровней. При этом последние имеют определённую автономность, и каждый из уровней решает свою задачу. Такая организация обеспечивает разгрузку регуляторного уровня в отношении контроля за технической стороной и, как следствие, более широкие возможности для усложнения развития. Вместе с тем, данные условия автономности при нарушении в одном из звеньев функциональной системы способствуют включению компенсаторных механизмов, перестройке базы психического процесса, а не к нарушению его целостности. Эти типы связей перестраиваются и усложняются в определённой хронологической последовательности, которая обусловлена законом гетерохронии, т.е. разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Так, каждая психическая функция имеет свой сензитивный период развития и периоды относительной замедленности формирования. Например, для ранних этапов онтогенеза психики характерно опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. При этом речь на данном этапе выступает в своей гностической функции, что проявляется в стремлении ребёнка «замеченное ощущение обозначить словесно». В дальнейшем совершенствуется овладение орудийными, функциональными свойствами предмета и закрепление их в слове (формирование понятий). Это приводит к перестройке отношений между восприятием, речью и действием. В патологии часто наблюдается нарушение механизмов гетерохронии, диспропорциональность развития функциональных систем психики и явление асинхронии. К основным формам асинхронии относят ретардацию, акселерацию и сочетание патологической акселерации и ретардации психических функций. Ретардация проявляется в незавершенности отдельных периодов развития. Примером является патологически длительное сохранение автономной речи у детей с ОНР. Явления патологической акселерации отдельных функций может наблюдаться у некоторых аутичных детей, речь которых изолировано и активно развивается в раннем возрасте (до 1 года). Примером третьей формы асинхронии служит сочетание опережающего развития речи с недоразвитием моторной и сенсорной сферы при детском аутизме (9). Иными словами, на одном возрастном этапе имеется смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи. Большую роль в формировании различных видов асинхронии играют нарушения межфункциональных связей, возникающие при патологиях. Временная независимость психических функций может превратиться в изоляциию. Функция, изолированная от влияния других функций, стереотипизируется. Изолированной может оказаться как повреждённая, так и сохранная функция, нуждающаяся в координирующих воздействиях со стороны повреждённой функции. Примером может послужить моторный репертуар ребёнка, с тяжелой формой умственной отсталости. Моторное поведение в данном случае ограничивается различными стереотипиями, что связано с недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер. Ассоциативные связи при органической недостаточности ЦНС характеризуются инертностью, что может привести к их патологической фиксации. Явления фиксации отмечаются как в познавательной, так и в аффективной сфере. Патологическая фиксация приводит к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, что также замедляет развитие. Однако, в наибольшей степени при патологической процессе страдает развитие иерархических связей. Недоразвитие иерархических координаций приводит к явлению регресса при малейших затруднениях. Так, К.С. Лебединская описывает особенность счётных операций у детей с ЗПР. Освоив простые счётные операции в речевом плане, и оказавшись в нестандартной ситуации, дети переходят к пересчёту по пальцам. (3). Необходимо отметить, что выделенные параметры по-разному выступают при различных вариантах дизонтогенеза интеллектуальной, моторной, сенсорной и эмоциональной сферы. Классификация психического дизонтогенеза. Очевидно, что изучение того или иного патологического состояния, характеризующегося сложной структурой, многообразием клинических проявлений и полиэтиологией, выдвигает задачи классификации данного нарушения. За период изучения данной проблематики рядом авторов были предложены различные варианты классификаций дизонтогенеза. Так, Г.Е. Сухарева, основываясь на анализе патогенеза нарушений развития, выделила три варианта психического дизонтогенеза: задержанное, повреждённое и искажённое развитие. Швейцарский психиатор Л.Каннер дифференцировал два варианта – недоразвитие и искажённое развитие. В классификации, предложенной Я.Лутцем, выделено пять типов нарушений психического развития. Необратимое развитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие – с психопатией; регрессирующее развитие – с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, эпилепсией, альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации, по мнению самого Я.Лутца, наблюдаются при разных соматических и психических заболеваний. По мнению Г. К.Ушакова и В.В.Ковалёв, основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются: 1.Ретардация, т.е замедление или стойкое психическое недоразвитие как общее, так и парциальное.2. Асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации (4;6). В.В.Лебединский предложил классификацию, в которой выделяется шесть вариантов психического дизонтогенеза (10). Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития; её основу составили классификации Г.Е Сухаревой и Л.Каннера. Дополнительно автором выделены как самостоятельные варианты задержанное, дефицитарное и дисгармоническое развитие. Классифицируемые В.В. Лебединским варианты условно можно разбить на три группы: 1.Группа аномалий, вызванных отставанием развития: недоразвитие и задержанное развитие; 2.Группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность развития: искажённое и дисгармоническое развитие; 3.Группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением отдельных функций: повреждённое и дефицитарное развитие. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития, как правило, связан с ранним поражением ЦНС, когда функциональные системы характеризуются незрелостью. Так, при олигофрении распространённость поражения обусловливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичные нарушения формируются за счёт недостаточности влияния со стороны страдающих высших психических функций, а также и несостоятельности воздействия нарушенных базальных функций на высшие. Наблюдается выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических связей грубо нарушено. В асинхронии развития преобладают явления ретардации. Характерна неравномерность недоразвития различных функций. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций и меньше – базальных. Развитие интеллекта и речи страдает в большей степени, чем восприятие, моторика, элементарные эмоции Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. Замедление темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией, при психогенных формах – как правило, с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности. При церебрально-органических формах замедление темпа познавательной деятельности связано с нейродинамическими и энцефалопатическими нарушениями, не редко обусловлено первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти, воображения). По мнению М.С. Певзнера, основным механизмом ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, главным образом относящихся к лобным отделам коры головного мозга, которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности. В одних случаях преобладает механизм задержки темпа развития наиболее молодых функциональных систем мозга, а в других – механизм негрубого органического повреждения мозга. При этом последний вариант связан с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов (6). В.В. Лебединский указывает на характерную мозаичность поражения, при котором наряду с дефицитарными имеются и сохранные функции. Отмечается инертная фиксация более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведёт к временной задержке инволюции более ранних форм. Явление асинхронии связаны с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов. Высшие их уровни страдают вторично. Повреждённое развитие имеет ту же этиологию, что и органическое недоразвитие психики, либо задержанное (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, вирусы, интоксикации, травмы ЦНС). Основным отличием является временной фактор воздействия патогенных вредностей. В данном случае повреждение происходит тогда, когда большая часть мозговых систем в значительной мере уже сформирована, и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Типичной моделью повреждённого развития является органическая деменция. Дизонтогенез данного типа характеризуется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В случае возникновения деменции в более старшем возрасте может отмечаться и повреждение лобных систем. Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций, прежде всего, отмечаются расстройства эмоциональной сферы, нередко с расторможением влечений, тяжёлые нарушения целенаправленной деятельности и личности и в целом. Повреждение ведёт к явлениям изоляции отдельных систем, распаду сложных иерархических связей, нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения. Дефицитарное развитие представляет особый вид дизонтогенеза. Этот тип связан с тяжёлыми нарушениями отдельных анализаторных систем: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект анализатора или определённой соматической системы ведёт к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Общепринятым является положение о том, что нарушение развития частных функций тормозит психическое развитие в целом (2; 3; 7,8). Так, у слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на общий ход развития психики ребёнка. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие моторного репертуара, несостоятельность к овладению паралингвистическими средствами коммуникации, характерологические особенности. Асинхрония, характерная для дизонтогенеза по типу дефицитарного развития, проявляется в различной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Прогноз психического развития ребёнка с дизонтогенезом данного типа зависит от глубины поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных систем. Источником приспособления детей с дефицитарным развитием являются сохранные функции. Функции пострадавшего анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Вместе с тем, даже в условиях дефицитарного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребёнка. Они являются способом приспособления личности ребёнка к определённому вторичному дефекту (6; 7). Так, у глухих детей в связи с ограничением речевого общения возникает мимическое жестовое общение, с помощью которого передаётся необходимая информация. Эти выразительные средства развиваются и превращаются в своеобразную речевую систему. Начиная с указательных жестов и жестов, имитирующих различные действия, ребёнок переходит к пластическому описанию и изображению предметов и действий, овладевая развитой мимико-жестикуляторной речью. Таким образом, дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем даёт наиболее яркие примеры компенсации за счёт сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватной коррекционной помощи. Дизонтогенез, протекающий по типу искажённого развития, характеризуется сочетанием общего недоразвития, задержанного, повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций. Это, в свою очередь, приводит к ряду качественно новых патологических образований. Данному типу дизонтогенеза свойственна наиболее выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций наблюдается иная последовательность развития отдельных систем, противоположная нормальному онтогенезу. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. По мнению К.С. Лебединской, О.С.Никольской, М.М. Либлинг, аутистический дизонтогенез уже с самых начальных его проявлений формируется по типу искажённого развития всех психических функций (9). А именно, сочетания в их патологической структуре признаков недоразвития и акселерации. Явления акселерации отмечаются лишь в тех компонентах любой функции, которые задействованы в спонтанной аутичной активности ребёнка, не направленной на приспособление к окружающему миру. Явления недоразвития выступают в тех компонентах психической функции, которые предназначены обеспечивать адаптацию к среде – начиная от вегетативных, витальных потребностей и заканчивая сложными функциями взаимодействия. Так, в аффективной сфере отмечается отсутствие зрительного взаимодействия с человеком при патологической фиксации на витально индифферентных раздражителей; симбиоз с матерью наряду с враждебностью к ней; слабость внешней реакции на окружающее при нередко тонком восприятии эмоциональной стороны ситуации. В интеллектуальном развитии – накопление достаточно отвлечённого для этого возраста знаний, склонность к обобщению, символике при плохой ориентации в конкретной бытовой ситуации. В речевом развитии – отсутствие у ребёнка отклика на голос или гиперсензитивность к неречевым звукам; тонкое понимание не обращённого к нему разговора при игнорировании элементарной инструкции. Специфика асинхронии развития может проявляется: в опережающем формировании интеллекта при отставании созревания моторной и вегетативной сфер, отсутствие физиологической инволюции ряда функций более раннего возраста, наличие качественно новых, в основном, псевдокомпенсаторных образований. Дисгармоническое развитие также проявляется в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Основное отличие данного типа дизонтогенеза от искажённого развития в том, что основой дисгармонического развития является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искажённых межфункциональных связей, а врождённая либо рано приобретённая стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью данного типа дизонтогенеза является ряд психопатий и так называемые патологические формирования личности в результате неблагоприятных условий воспитания. При дисгармоническом развитии нет грубых психопатологических расстройств и прогрессирования нарушений развития. Степень выраженности психопатии и даже само её формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и социального окружения ребёнка. Анализ клинических данных показал возможность сосуществования различных вариантов дизонтогенеза при одном и том же заболевании. ЗАКЛЮЧЕНИЕ По мере формирования детской психиатрии как самостоятельной области психиатрии в патогенезе и клинической картине болезни всё большее значение начало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в условиях болезни. Вместе с тем, закономерности аномального развития психики ребёнка являются предметом изучения всех отраслей коррекционной педагогики, патопсихологии, физиологии. Исследования в области детской патопсихологии и дефектологии показали связь механизмов аномального и нормального развития, а также ряд закономерностей системогенеза вторичных нарушений. Клиницисты описали соотношения симптомов болезни и аномалий развития при различных психических заболеваниях. За время изучения данной проблематики было предложено несколько классификаций дизонтогенеза. Наиболее дифференцированной является классификация, предложенная В.В.Лебединским. В ней выделены шесть вариантов психического дизонтогенеза. По мнению самого автора, эти варианты должны рассматриваться не как самостоятельные независимые образования, а скорее как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. Данные об этиологии, механизмах, формах психического дизонтогенеза, накопленные в различных областях знания, составляют основу разработок наиболее адекватных методов дифференцированной психолого-педагогической коррекции нарушений аномально развивающейся психики больного ребёнка. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Гузева В.И. Руководство по детской неврологии. Спб., 1998. 2.Гуровец Г.В. Патопсихология детского возраста. Спб., 2008. 3.Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. Изд. 2-е пер. и доп. — М.: Медицина, 1984. 4.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990. 5.Лебединская К.Л., Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте. 7-е изд., 2011г. 6.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991. 7.Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003. 8.Немов Р.С. Психология. Хрестоматия. I Том. М.,1993. 9.Ковалев В. В. Психический дизонтогенез как клинико-патогенетическая проблема психиатрии детского возраста. - Журн. невропатол. и психиатр., 1981, в. 10, с. 1505-1509.