Особенности невербального общения у детей с задержкой психического развития и умственно отсталых детей.

Ретардация - задержка физического развития и формирования функциональных систем организма, зависит от начала функционирования органа и следовательно от условий среды, в которых проходит индивидуальное развитие организма - его онтогенез. [36]

В ретардационный тип дизонтогенеза входит задержка психического развития и умственная отсталость. Задержка психического развития - отставание в развитии психической деятельности ребёнка с минимальными органическими повреждениями нервной системы, а также длительно находящегося в условиях социальной депривации, характеризующееся незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности и имеющее свои качественные особенности. Умственная отсталость - стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. [37]

В психологической литературе практически нет исследований по верба­лизации и семантической адекватности кинесических знаков поведения со сто­роны подростков с интеллектуальной недостаточностью. В то время как дан­ные исследователей: Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.Ю. Карвялиса, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, E.Миллера, Ф.Н. Уолза, свидетельствуют, что проблемы принимают специфичность, если решаются на уровне патологии. Несмотря на то, что при умственной отсталости искаже­ны механизмы общения (речь, словарный запас, пространственный компонент), эмоционально-волевая сфера в целом более сохранна, чем интеллекту­альная, а значит и развитие личности для успешного общения в социальной среде представляется одним из вероятных путей коррекции. [14]

Известно, что уровень понимания, осознания ребенком своей речи как деятельности может служить средством диагностики уровня интеллектуального развития. В исследованиях, посвященных активному словарному запасу умст­венно отсталых подростков, практически не акцентируется внимание на пони­мание и возможностях вербализации эмоциональных состояний данной катего­рией детей. Уровень развития психологии невербального поведения позволяет констатировать факт наличия различных механизмов его опознания, что бази­руется на особенностях самого невербального поведения как специфического знака, сохраняющего свой когнитивный и коммуникативный инварианты. Если, в целом, в психологии встречаются методы диагностики способов опо­знания и вербализации невербального поведения, то в коррекционной психологии, подобных разра­боток значительно меньше. [2]

Влияние культурно-специфического контекста на успешность опозна­ния невербального поведения приведено в некоторых фундаментальных иссле­дованиях. Однако и в них основной акцент сделан на выяснении уровня адек­ватности опознания и практически не ставится вопрос об изменении содержа­ния поля психологических значений, способов интерпретации в зависимости от установки вообще и от словесной психологической установки в частности. Тем самым как бы игнорируется картина видения субъектом познания невер­бального поведения.[6]

Исследования В.Вярянена, Дж.Лауве, Д.И.Намазбаевой, У.В.Ульенковой, Н.Я.Семаго показывают реальную возможность овладе­ния умственно отсталыми детьми и детьми с ЗПР элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов. Однако анализ практической литературы выявил ограниченное количество программ по развитию социаль­ных умений, обучению понимания и вербализации невербальной информации с учетом специфики восприятия умственно отсталыми школьниками. Наличие же подобных курсов в арсенале коррекционных педагогов и психологов, способст­вовали бы расширению социально-перцептивной, эмоциональной сферы, спо­собствовали бы пополнению активного и пассивного словарного запаса, помо­гали бы в преодолении ограниченности жизненного опыта подростков закры­тых типов учреждений. В исследованиях О.К_.Агавеляна, А.Г.Асмолова, М.ЛХомелаури, Ш.А. Надирашвиллн, Д.Н,Узнадзе доказано, что если испытуемый получает предварительную словесную или какую-либо другую информацию об объекте наблюдения, то она часто может оказать свае воздействие при формировании образа. Основной акцент в исследованиях по невербальному поведению сделан на изучении экспрессивной функции и функции создания образа партнера по общению. Круг психологических условий успешного опознания невербального поведения определен, главным образом, в исследованиях по восприятию мими­ки, интонации. Проблема влияния невербальной информации на восприятие, регулирование и интерпретацию поведения диады и группы изучена недоста­точно. Исследование влияния различных видов психологических установок на процесс понимания, вербализации кинесических знаков подростков с умст­венной отсталостью и ЗПР встречается только в работах О.К.Агавеляна. Но во­прос влияния положительной и отрицательной словесной психологической ин­формации на восприятие, регулирование, интерпретацию поведения детей с олигофренией и ЗПР не исследовался. [3]

Процессы социального развития общества определяют приоритетные за­дачи в области специальной психологии, где большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межлично­стным взаимодействиям, способствующие оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социально­го взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального пове­дения и его вербализации [15].

Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнооб­разной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться, опознавать и вербализовывать знаковые системы, адекватно на них реагировать и пользовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. Переход от установочного слова к образу, про­цессы конкретизации и спецификации познаваемого объекта базируются на системе полимодальных связей. В этих процессах происходят трансформации сенсорных компонентов образа из одних модальностей в другие, их объедине­ние и расчленение, усиление и ослабление и т.д. Слово выступает как средство таких трансформаций, Б.Г.Ананьев писал: «В психическом развитии человека, как и духовном развитии человечества, теснейшим образом связаны две тен­денции: перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тен­денция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей (сигнифи­кативной) функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли. Вследствие этого развития речи, опосредующего и регулирующего об­щий ход психической деятельности, происходит вербализация всего жизненно­го опыта». Вербализованные образы разных уровней сложности рас­сматриваются исследователями как естественные и необходимые компоненты содержания любого речевого взаимодействия. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию и верба­лизации невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме. [5]

Основная причина дезадаптации умственно отсталых кроется в неумении общаться: дети-олигофрены часто не могут подойти к человеку и получить от него требуемую информацию. [18]

Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности у де­тей с олигофренией показали, что среди многих нарушений ведущим является патологическая инертность нервных процессов. Она особенно выражена во второй сигнальной системе, с него связана тугоподвижность образованных свя­зей и сложность образования новых связей. Клинические наблюдения показы­вают, что ребенок с олигофренией в игровой деятельности и в поведении сте­реотипно повторяет одни и те же формы и с большим трудом переходит от старых стереотипных связей к новым формам игры и поведения. Недоразвитие всех сторон речевой функции, недоразвитие пассивной и активной сторон речи, искажение семантики слов затрудняет или делает невозможным коррелирование поведения ребенка. [16]

Л.С.Выготский подчеркивал, что особенности взаимоотношения умственно от­сталых детей с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения умственно отсталого ребенка с окружающими Л.С.Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, «ибо из коллективно­го повеления, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его соци­ального опыта возникают и складываются высшие психические функции». [9]

Знакомство с любым человеком представляет значи­тельные трудности для детей-олигофренов, которые в силу инерции мысли­тельных процессов, слабости речевой регуляции поведения в целом, неумения отделить второстепенное от значимого, недифференцированного и узкого вос­приятия (в психологическом и социально-психологическом смыслах), привер­женности к стереотипам и косвенности мышления очень затрудняются на первых этапах непосредственных контактов с людьми, не умеют построить общую ли­няю поведения и поэтому делают значительные ошибки, которые нарушают процессы социальной адаптации. Но так как эмоционально-волевая сфе­ра олигофренов в целом более сохранна, чем интеллектуальная, то развитие личности для успешного общения в социальной среде представляется одним из вероятных путей коррекции. [35]

Умение адекватно воспринимать эмоциональные выражения и состояния человека, понимать эта состояния составляет начало эмоциональной культуры человека, которая складывается из эмоциональной отзывчивости, способности понимать и ценить чувства других людей, умения сопереживать и сочувство­вать другим людям, делить с ними свои переживания и понимать чувство от­ветственности за свои эмоциональные проявления. Вопросам изучения уровня восприятия и понимания картин в целом и в частности эмоций у детей-олигофренов посвящено несколько работ в дефектологии. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей». Имеются данные о сниженных возможностях умственно отсталых школьников в опознании основ­ных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы и учеников с ЗПР. Исследование О.П. Гаврилушкиной показало, что умственно отсталые дошкольники при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном. В большинстве исследований по невер­бальному поведению акцент делался на изучении экспрессивной функции и функции создания образа партнера по общению, проблема же влияния невер­бальной информации на восприятие, интерпретацию и вербализацию эмоций в группах и диадах изучена слабо. [11]

Таким образом, умственно отсталые не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основ­ных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы. Имеются различия в овладении невербальным общением в зависимости от вида ретардации. У детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с ЗПР. Дети с задержкой психического развития при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном, но, несмотря на это умственно отсталые дети и дети с ЗПР имеют реальную возможность овладе­ния элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов.

Дата добавления: 2015-07-19