Преподаватели вузов

А вот и пришла пора поговорить о высших учебных заведениях, последней образовательной ступени, не считая самообучение и самосовершенствование, которые должны сопутствовать человеку до конца жизни.

– А здесь-то какие проблемы?

…!?

– Нет, я понимаю. Новые подходы типа дистанционного образования, чрезвычайно интенсивное внедрение в учебный процесс компьютерной техники, быстро меняющиеся требования рынка к молодым специалистам. Но все эти вопросы вполне решаемые и вряд ли могут представлять из себя серьезную проблему. Это подтверждает и практика вузов нашего города.

Нет, я говорю не об этой модной образовательной надстройке, а о ежедневном обычном преподавательском труде. Имеет место такое довольно любопытное наблюдение. Существует, как мы говорили, великое множество школьных технологий и методик. А вузовских?

– Никогда не слышал.

А о чем это говорит? О работоспособности одних и лени других или…

– Или! Преподаватели вузов занимаются ведь не только обучением студентов, у них много другой работы. Это и самообразование, и научная работа, и участие в заседаниях, семинарах, конференциях, и руководство аспирантами. И методической работой занимается каждый, но до ее широкого афиширования и внедрения руки просто не доходят.

То есть сам придумал проблему, сам ее решил, а что там другие делают…

– Не надо утрировать. В любом вузе на каждой кафедре есть регулярные методические семинары. Проводятся опять же методические конференции. Не так часто, как школьные, но гораздо масштабнее, посвященные обсуждению целого комплекса вопросов. Так что обмен мнениями идет, и ни одна идея не остается незамеченной.

Ну просто идиллия какая-то! Всеобщее развитие и процветание! Но как выходил профессор или доцент сто лет назад на кафедру и читал лекцию, так и сейчас…

– А современные мультимедийные аудитории? А возможность использовать новейшую видеоаудиотехнику? А масса всевозможной литературы? А интернет? Разве все это можно сбрасывать со счетов?

Да не о форме разговор, а о содержании! Задания можно на компьютере напечатать, а можно от руки написать. Но если это одно и то же задание, принципиально суть учебного процесса от этого не изменится.

А то, что Вы говорите, что нет проблем… Так их не потому нет, что работники высшей школы их решили, а потому, что они переложили эти проблемы на студентов.

– …!? Теперь настала моя очередь недоумевать. Так, пожалуй, можно договориться до того, что в вузах дело с обучением еще хуже, чем в школе.

Да так оно и есть, и Ваша ирония здесь совершенно неуместна. Несколько высокомерное отношение к школе в целом и учителям в частности со стороны вузовских работников весьма характерно для взаимоотношения этих двух образовательных структур. И такое отношение к школе со стороны «старшего брата» не заслужено. Учителя-то хоть возятся с детьми, пытаются что-то сделать, исправить, улучшить в своей работе. Чего не скажешь о преподавателях вузов, среди которых чуть ли не каждый – профессионал своего дела, или, по крайней мере, довольно искушенный в педагогике человек.

– А теперь неуместна ваша ирония. При всем своем уважении к школьным учителям, я все-таки считаю, что сравнивать их с работниками вузов нельзя.

И я считаю, что нельзя. Потому что последние в этом сравнении безнадежно проигрывают.

– Так уж и проигрывают! Позвольте даже тут с вами не согласиться, а уж с «безнадежно» вы не просто перегнули палку, вы ее в щепки разнесли. Да любой нормальный доцент с вами даже разговаривать бы не стал.

Потому я и говорю: «безнадежно». Школьные учителя хотя бы осознают свои ошибки, преподаватели вузов о них и слышать не хотят: мол, сами с усами. До тех пор, пока сохраняется такое положение, ни о каком развитии высшей школы не может быть и речи.

– А вам не кажется, что таким образом вы волей-неволей возводите стену отчуждения между вузовскими работниками и учителями? И делаете это как раз в тот момент, когда обе стороны все чаще идут на сотрудничество: учителя повышают свою квалификацию в вузах, доценты и профессора, в свою очередь, приглашаются в школы для чтения специальных курсов и т.д.

Вы не правы. Стена эта построена без меня и до меня. Я же, напротив, хочу ее разрушить. Хочу, чтобы и в школах, и в вузах работали действительно классные специалисты, а не случайные люди. А что таких, по крайней мере, было большинство, показал конец прошлого века, когда во время перестройки из вузов в спекулятивный бизнес хлынули целые толпы желающих заработать. Безусловно, мы потеряли в количестве преподавательского состава (и эти потери ощутимы до сих пор), но выиграли в качестве. И тем не менее…

Я уже приводил Вам в качестве основы образовательного процесса «золотые» слова Монтеня: «Хорошо устроенная голова лучше, чем хорошо наполненная». Практически всем, за редким исключением, преподавателям вузов эта фраза известна, практически все с ней согласны. Более того, практически все считают, что именно так они и работают! А так ли это на самом деле?

Знания преподавателей о человеческом мозге, механизмах мышления, памяти, эмоциях соответствуют уровню прошлого века. Ситуация, как и со школьными учителями: ощущение такое, что нейрофизиологии и не существует вовсе. Но если у школьных педагогов есть хоть какая-то причина такой «отсталости» – работы ученых непонятны в силу обилия специфических терминов, – то у вузовских и этой отговорки нет: уровень образования, свободный доступ к лучшим библиотекам и возможность общаться со специалистами в самых разных областях, позволяют им разобраться в трудах нейрофизиологов и использовать их в своей деятельности. Почему же они этого не делают? Что это: лень или пресловутая занятость?

А вспомните лекции, которые Вы слушали, будучи студентами. Или те, которые сами читаете. Вот Вам и характерный образец реализации объяснительно - иллюстративного метода, причем в худшем варианте. Для студентов, конечно, не для нас. Нам-то что, пришел, оттарабанил лекцию и ушел. Легко и просто. И неважно: поняли – не поняли, заинтересовались или нет. Потом проверим. На зачете. И не дай бог, если не поняли, им же хуже будет!

И не следует тешить себя мыслью, что студент на наших лекциях думает. Он, во-первых, борется со сном, а во-вторых, стремится как можно больше записать, чтобы потом, перед экзаменом, все это вызубрить. Когда ему думать-то? А если Вы вспомните, что уже через час-другой от всего услышанного в памяти остается 5-10 %, подумайте: разве оправдывается при этом Ваш собственный труд непосредственно на лекции и час-два, которые Вы тратите на подготовку?

На семинарах дело обстоит немного лучше. По крайней мере, студенты хоть что-то делают самостоятельно. Но разве не приходится порой их к этому принуждать? И разве не слышите от них: «Давайте вместе сделаем!» То есть Вы опять будете распинаться у доски, а студенты – аккуратно переписывать Ваши выкладки, пребывая в уверенности, что при необходимости у них получится так же легко и просто, как у Вас. Пока они сами не попробуют.

Я неоднократно проверял и на простом, и на сложном материале работу этой цепочки: лекция, семинар с «решением вместе», проверочная работа. И почти всегда результат последней был плачевным. Тонкости и приемы решения, о которых я твердил накануне на лекции и старательно иллюстрировал на семинаре, оказались невоспринятыми и вызывали затруднения. И это естественно: ведь это были мои приемы, мною прочувствованные и не раз реализованные. Для студента же они чужие, мертвые. Права восточная мудрость (впрочем, на то она и мудрость): «Сколько не говори «халва», во рту слаще не станет». Сколько не рассказывай о технике решения, пока сам не попробуешь, да не на одной, а на нескольких десятках задач --- этой техникой не овладеешь.

Впрочем, любому вузовскому преподавателю, занимающемуся наукой, это и по себе должно быть хорошо известно. Только непонятно, почему эти знания не переносятся на учебный процесс?!

Далее. Когда мы говорили о школьном обучении, то особо отмечали, что работаем мы с интеллектуально бесполым существом, а не с определенной личностью. Это еще в большей степени характерно для вуза. Мы же поток учим! Заметьте, как часто можно услышать: «Какой слабый поток!», «На моем потоке…», «Приятно работать с этим потоком!» Порой, и, к сожалению, не так уж редко, доходит до абсурда: преподаватель не знает своих подопечных даже по фамилиям. Так чего уж говорить об индивидуальных особенностях мышления того или иного студента. И не удивительно: индивидуальное же общение происходит только на зачетах и экзаменах. Да и напоминает оно больше не доброжелательную беседу, а разговор жандарма с арестантом.

Традиционный вузовский экзамен – вообще форменное издевательство. Извините, но более мягкие слова и подобрать-то трудно, чтобы сути не нарушить. Для студента все сводится, в основном, к зубрежке и лотерее: попадется ли легкий билет? Как и сто лет назад – почитайте классиков, в художественных произведениях которых часто встречается образ студента, вечно бледного худого человека, немного шального от постоянной зубрежки, с толстенными фолиантами под мышкой. И что-нибудь изменилось? Нет. Дисциплинированный студент за последние 2-3 дня перед экзаменом впихивает (точнее и не скажешь) в себя (в механическую память) как можно больше информации по предмету, чтобы «отстреляться» и потом все благополучно забыть. А если в сессию десяток зачетов и 4-5 экзаменов? Вы представляете себе нагрузку? Во-о-от, а потом удивляемся, что наши выпускники – молодые парни и девушки – уже хронически больные люди.

Примеры можно продолжать до бесконечности. Однако, я думаю, и приведенных выше вполне достаточно, чтобы убедиться, что «устройством голов» в вузе не занимаются. Там знания дают. С которыми потом выпускник не знает, что делать, куда и как приложить. И ни о каком специалисте, умеющем ставить и решать задачи, при сложившейся системе образования речи быть не может. Потому и слышат наши выпускники, приходя на производство: «Забудьте то, что вы там учили и делайте так и так». Да и устраиваются далеко не все. По крайней мере, поиск работы для молодого специалиста, вчерашнего студента, дело чрезвычайно трудное.

– Но тут, может быть, не только образование виновато, но и создавшиеся условия на рынке труда?

Конечно, экономическая ситуация и связанные с ней коллизии различного рода сбрасывать со счетов нельзя. Однако, как показывает практика, компетентный в своем деле профессионал всегда сможет найти хорошо оплачиваемую работу. Беда в том, что наши выпускники такими профессионалами не являются. Их же, по приходу на производство, опять нужно учить год-другой. А кому хочется возиться? Проще взять уже готового опытного специалиста. Вот и пополняют наши выпускники с каждым годом очередь на бирже труда.

– Хорошо, предположим, у нас достаточно власти и возможностей, чтобы исправить ситуацию. И с чего начнем? Упраздним лекции? Да над нами вся интеллигенция смеяться будет! К тому же в своей студенческой жизни мне доводилось слушать очень хороших лекторов, которые оставили у нас не только хорошие воспоминания о себе, но и довольно основательные знания предмета. И, наверно, каждый из нас может вспомнить нечто подобное.

Да, были и в моей жизни очень хорошие педагоги. Но давайте по порядку. Что значит «предположим, у нас есть власть»? Да не нужна здесь власть! Все зависит от конкретных людей, преподавателей, работающих со студентами. И никакими указами, распоряжениями, поощрениями невозможно принудить их работать, как должно. Если они сами того не хотят. А захотят – пожалуйста, кто им палки-то в колеса ставить будет! Здесь у вузовских работников по сравнению с учителями положение более, чем завидное. Никаких тебе завучей, районных инспекторов, контрольных из гороно… Твори, выдумывай, пробуй! Если не помогут, то хоть мешать не будут – сам себе хозяин. Какая еще власть Вам нужна?

Теперь о выдающихся лекторах. Мы с Вами уже обсуждали этот вопрос, когда говорили об учителях; видимо, нужно повториться. Есть педагоги, что называется, «от бога», которым и методики-то никакие не нужны. Они интуитивно, не задумываясь, выстраивают учебный процесс таким образом, чтобы он приносил ученикам максимальную пользу и удовольствие. Конечно, такие преподаватели запоминаются на всю жизнь. Но и встречаются они, как всякий настоящий талант, чрезвычайно редко: их единицы в каждом вузе. И поэтому все образование на них не построишь.

– Значит, нужна система типа «системы Вершинина», только для вуза.

Не нужно никакой новой системы! Достаточно уже существующей. Ведь описанная выше методика реализации функциональных возможностей мозга, построенная на результатах нейрофизиологических исследований, универсальна, потому что разработана для процесса обучения вообще, а не какого-то частного случая. Безусловно, адаптация к школе, вузу, к тому или иному предмету необходима, но эта задача чисто техническая и вполне решаемая. Тем более, основные принципы сформулированы, проверены и воплощены в жизнь.

– Хорошо, в предыдущем разделе довольно подробно изложена методика преподавания применительно к школьным предметам. А каков опыт применения этой системы в высшей школе?

А здесь я должен Вас огорчить. В настоящий момент нет ни одного преподавателя высшего учебного заведения, полностью взявшего на вооружение эту методику. Встречается применение отдельных ее компонентов, порою дающее поразительный эффект, но все же гораздо меньше возможного.

– А почему?

Потому что освоить эту систему, да еще и видоизменить ее под свою дисциплину – процесс не только долгий, но и достаточно трудный. На первых порах он требует очень много времени для подготовки к занятиям, для продумывания, организации и коренной перестройки учебного процесса. Возможны (и, я бы сказал, гарантированы) определенные неудачи на первых порах, что, безусловно, не воодушевляет. Поэтому, кстати, довольно много даже школьных учителей, начав работать по системе Вершинина, отказались от нее, не справившись с возникшими проблемами. И напрасно! Единственная возможность попасть на другую сторону горного хребта – это перевалить через него. Все эти затраты многократно окупятся: помимо прекрасных учеников, помимо сэкономленных впоследствии времени, сил и нервов, Вы будете получать огромное удовольствие от самого процесса работы.

– Но все это голые слова. Если уж невозможно показать работу системы «во всей красе», тогда расскажите хотя бы о первых ее шагах в высших учебных заведениях.

Поступим несколько иначе. Чтобы пояснить суть идеи, сделаем некоторое отступление и поговорим… о научных статьях.

По роду своей деятельности, как любому научному работнику, мне довольно часто приходится читать статьи в солидных научных журналах. Не скрою, практически всегда получаю от этого огромное удовольствие, ибо следить за процессом развития мысли, – занятие чрезвычайно интересное. Однако каждый раз остается легкое чувство досады.

В статье мы видим конечный результат. Вылизанный, отшлифованный, строго обоснованный и прочее. Голую истину. И не видим пути к ней. Все ошибки автора, его сомнения, переживания, одним словом, весь творческий процесс остается «за кадром». И очень жаль. Если бы журналы не экономили на этом место, статьи, во-первых, читались бы во сто крат интереснее, а во-вторых, приносили гораздо больше пользы.

Подобная ситуация наблюдается и в нашем случае. Показывая свои занятия, уроки, разговаривая с преподавателями, читая лекции учителям, замечаешь: людей интересует, в основном, не столько сам результат, работа методики в окончательном варианте, сколько путь к нему. В комплексе с неудачами, находками, размышлениями, эмоциями. Таким и будет мой рассказ.

4.4.1 «Ты помнишь, как все начиналось?…»[13]

Было это лет пять назад. Жизнь меня вполне устраивала: кандидат наук, доцент, достаточно опытный преподаватель, уважаемый и коллегами по работе, и студентами. Еще в свои студенческие годы я параллельно начал педагогическую деятельность в школе, которая тоже доставляла мне радость и удовольствие. Я уже мог похвалиться успехами своих учеников, среди которых были и победители олимпиад, и прекрасные студенты, и просто умные ребятишки. У меня было что-то типа своей методики, множество наработок, приемов и прочее. Все это базировалось на уверенности, что я двигаюсь в правильном направлении, и педагогические успехи вроде бы не давали повода в этом сомневаться. В конце концов, мне даже удалось реализовать одно из своих заветных желаний: создать для обыкновенных школьников из простых семей маленькую, но бесплатную физматшколу.

У меня получалось все, за что бы я ни брался (если дело не касалось забивания гвоздей, заворачивания шурупов и прочих многочисленных дел добропорядочного семьянина). Одним словом, я был совершенно доволен собой и жизнью.

И вот однажды, прекрасным зимним вечером, когда я сидел в удобном кресле и никак не мог решить вопрос, чего мне больше хочется: чаю или кофе, моя драгоценная супруга вернулась с учительских курсов и уже с порога прервала мои мучительные размышления: «Тебе обязательно нужно съездить! Это такой потрясающий человек! И как интересно рассказывает! У меня и книжка есть, я принесла, можешь посмотреть. Это же совершенно иной подход! Там куча учителей и все ошалелые – они никогда такого не слышали. Так что завтра, если ты свободен, поедем вместе».

Ее немногословие потрясло меня до глубины души. Обычно моя любимая вторая половина может несколько минут описывать какой-нибудь пустяк, а тут она умудрилась всего в нескольких фразах выдать столько информации… Нет, это не ее стиль!

Однако у меня тоже было кое-что про запас. Я решительно вылез из кресла, налил себе одновременно чаю и кофе (только недавно из бессмертных произведений Макса Фрая я узнал, что этот «коктейль» называется камрой), я попросил жену рассказать подробнее о ее поездке.

Пришла ее очередь ошарашенно на меня уставиться: я вообще редко раскрывал рот, чтобы осчастливить мир звуками своего голоса, и уж тем более никогда этого не делал, чтобы узнать подробности чего бы то ни было…

Оказывается, в рамках курса повышения квалификации народный учитель СССР Б.И. Вершинин проводил свою авторскую школу, где излагал основы своей методики. Там же продавалась и его книга «Мозг и обучение» [83] с более подробным освещением этих вопросов. Ее-то жена и купила, благо стоила она недорого, а интересных картинок было в ней довольно много.

Консерватизм является единственной сильной чертой моего характера. Я не люблю без всяких причин что-то менять в установившемся порядке, и мое на редкость чувствительное сердце бешено колотилось о ребра, спрашивая: «Зачем тебе эта книжка? Ты же собирался читать прошлогодние газеты – вот и читай!» Не послушался! Привычка, оставшаяся у меня с трехлетнего возраста, – складывать все встречающиеся на пути буквы в слова – взяла свое: я открыл книжку Бориса Ивановича. И потом уже в течение двух часов не мог оторваться. Кто ж знал, что эти два часа превратят тихое спокойное течение моей жизни в бурлящий поток.

Совершенно одуревший после столь долгого чтения, я пришел к выводу: «Либо Вершинин несет чушь, либо все, что я делаю в педагогике – туфта». Фразочка как раз в моем духе – никогда не отличался любовью к компромиссам и предпочитал сжигать за собой мосты, нежели метаться по трухлявым доскам. Но чтобы внести полную ясность в сформулированную дилемму, мне была нужна встреча с самим автором методики. Поэтому на следующий день вместо того, чтобы «писать формулы», как называет сын мои попытки заниматься наукой, я поехал вместе с женой на курсы.

Опоздавший автобус и ударивший морозец мало способствовали улучшению моего настроения, поэтому зашел я на лекцию Вершинина с открытым ртом, готовый опровергать все, что он скажет и перечить по любому вопросу. Увы! Борис Иванович не дал мне ни единого шанса использовать свой речевой аппарат, и все, что я смог сделать из намеченного мною обширного плана опровержения предлагаемой методики – это скорчить снисходительно-ироническую гримасу. Вряд ли кем-либо замеченную, несмотря на все мои старания.

Как это получилось? Да очень просто: Вершинин не изрекал никаких истин вообще. Он просто рассказывал про работу школьного учителя, про детей, которых ему довелось учить в разные годы, про себя, про коллег, про успехи и неудачи… А в процессе беседы, как эдакий недопонимающий школьник, просил опытную и мудрую аудиторию прокомментировать или объяснить тот или иной рассказанный случай или факт.

Смешно, но именно таким простеньким приемом он превратил нас из пассивных зрителей в главных действующих лиц, заставляя думать, обмениваться мнениями, спорить друг с другом. Мы не успевали опомниться, как одно направление разговора сменялось другим, потом третьим, потом возвращались к первоначальному и обсуждали его уже с новых позиций. Владение аудиторией – просто потрясающее! Я по своей наивности думал, что владею этим мастерством. Куда там! Разве сравнить моих студентов и школьников с полусотней опытнейших учителей, которых Вершинин за время своего выступления организовал в единый слаженно работающий ансамбль, подчиняющийся малейшему движению «дирижерской палочки» – логике лектора.

В конце концов мы сами себя запутали и, на мой взгляд, возник превосходный момент для прояснения ситуации, аудитория, что называется, «созрела», но Борис Иванович, вопреки всем педагогическим канонам… попрощался с нами до завтра.

Только с годами, более-менее научившись пользоваться этим приемом, я смог оценить всю его силу и мощь. Поставленные вопросы не дают покоя, требуют немедленного разрешения; ты мучаешься в поисках ответа, но так и не находишь. А на следующий день буквально летишь на занятия, с замиранием сердца ожидая, что вот-вот – и Истина откроется перед тобой во всем своем великолепии.

Так было и в нашем случае. Вечер у меня опять прошел за книгой Вершинина. Правда, дела пошли на лад: после лекции, да еще с кучей собственных вопросов в голове, картина начала проясняться. Потом беспокойная ночь – и вновь лечу на лекцию, как на первое свидание…

У большей части аудитории не совсем «товарный вид» – видимо, не я один полуночничал, – но почти у всех в глазах огонек азарта. И Вы думаете, Вершинин нам что-нибудь объяснил? Ничего подобного! Пытка поисками верных ответов продолжалась. Одна версия браковалась за другой, и, на мой взгляд, мы были все дальше и дальше от цели, а удовлетворенную улыбку Бориса Ивановича я расценивал как радость зрителя, присутствующего на хорошем спектакле. И вновь ошибся. Совершенно, казалось бы, неожиданно, но как-то сразу практически вся аудитория поняла, что мы достигли предела в своих размышлениях и нам для дальнейшего движения просто-напросто не хватает знаний о мышлении, памяти и прочее. Вот тут Вершинин не пожалел ни сил, ни времени, чтобы изложить нам, по возможности подробно и интересно, нейрофизиологические основы педагогической деятельности.

Таким образом, на следующий день, «вооруженные до зубов» теорией, мы практически сами дошли до основ системы Вершинина. Еще одно занятие было посвящено обобщению результатов нашей совместной работы, изложению конкретных приемов, тонкостей и, наконец, трудностей, которые могут встретиться на пути последователей автора. В заключение Борис Иванович показал видеозаписи работы одного из классов по его методике, чтобы мы могли воочию убедиться, каких потрясающих результатов можно достичь в этом направлении.

4.4.2 «Бывают дни, когда опустишь руки…»

Праздник общения кончился, вдохновение, азарт поиска истины прошли, наступила пора задуматься уже над своей работой…

Это были очень тяжелые дни. Дни объективной оценки своей педагогической деятельности за последние годы, своих находок, успехов и достижений. Слава богу, у меня хватило сил честно признать: Вершинин оказался прав, а я… А я испытывал ощущение, будто у меня под ногами разверзлась земная твердь, и я лихорадочно ищу точку опоры, – но увы! – кругом лишь холодная пустота.

Конечно, это я с высоты сегодняшнего дня могу говорить о том времени таким красивым высоким слогом. Тогда все было проще и… ужаснее. Чего только не пришлось вытерпеть моему зеркальному отражению: «Кошмар! Какой ты дурак! Ты же не учитель, ты варвар! Ты калечишь людей, методически превращая их в марионеток и таких же беспросветных бестолочей, как сам. Тебя надо гнать грязной метлой из педагогики, за милю не подпускать ни к вузу, ни к школе. Ах, у тебя, видите ли, победители олимпиад?! Самодовольный болван! Это ведь не твоя заслуга, это их заслуга. Да и является ли олимпиада объективной оценкой деятельности учителя – бо-о-ольшой вопрос! Студенты у него, видите ли, хорошие. Ты еще скажи, что они красивые благодаря тебе. Просто ребята умные попались. Настолько умные, что даже присутствие так называемого «педагога» не смогло их испортить. Хоть он и старался изо всех сил. Вон из педагогики!!!»

Конечно, в запальчивости самокритики я перегибал палку. Но это и хорошо, это было полезно, пресловутые мосты, действительно, следовало сжечь. Главным было не сломаться, а ушат холодной воды на голову был весьма кстати. Весьма! Никаких тебе червей сомнения и долгих мук творчества. Все было кристально ясно: «Я работал плохо. Я приносил вред. Я был не прав». И выбор у меня был небогатый: либо в корне изменить свою деятельность, либо заняться разведением кроликов, выбросить из своей тупой головы все заботы и посвятить жизнь удовлетворению собственных потребностей. Я был настолько противен самому себе, что готов был, честно говоря, пойти на второй вариант, но… Кроликов-то зимой не заведешь, а жить без работы, да еще и впроголодь – это было свыше моих сил. «Ладно! – решил. --- Доработаю учебный год, подумаю, а там видно будет».

Но подумать не пришлось. Каникулы кончились, начались занятия, и катастрофа не заставила себя долго ждать…

Эту лекцию я запомнил надолго. Благо, сделать это было легко даже для меня, потому что продолжалась она… 5 минут. Сначала все было как всегда. Легкое возбуждение, оптимистический настрой, тройной плевок через левое плечо, оборот слева направо перед аудиторией – все сложнейшие премудрости подготовки к лекции были соблюдены, я выхожу на кафедру, бодро здороваюсь с аудиторией, беру мел, открываю рот, чтобы объявить тему лекции, и… так и остаюсь в этом дурацком положении, как в старой игре моего детства под названием «Замри!». Внезапно я понял, что прочитать эту лекцию так, как я делал это раньше, попросту не смогу. Обрывки мыслей кружились в голове беспорядочными вихрями: «Ну, Вершинин, удружил! … Нет, надо взять себя в руки … Но как же все это рассказать?! … Но я же готовился … Уравнения Навье-Стокса … А Вершинин смог бы? … Ну давай, не молчи же! … Чем больше актер, тем больше пауза. Но тогда я уже на народного претендую, никак не меньше… Надо обратить все в шутку …». В чувство меня привел чей-то ехидный возглас с задней парты:

– Вы не заболели, господин профессор?!

Я мгновенно пришел в себя:

– Нет, профессор не заболел. Профессор задумался.

– И надолго?

– Надолго. Мне понравилось. А чтобы Вы не мешали этому восхитительному процессу своими ухмыляющимися физиономиями, идите домой. Сегодня лекции не будет.

Вот так. Вместо того, чтобы решать проблему, я ее ликвидировал. На ближайшую неделю я отменил вообще все занятия и в школе, и в институте, надеясь, что этих дней мне хватит, чтобы разобраться с самим собой и решить, что же все-таки делать.

Оказалось, что за меня уже все решено… моим же сверхсознанием. Вернее, это я сейчас понимаю, что еще когда я слушал лекции Вершинина, а может быть и еще раньше, с момента первого знакомства с его книгой, мое сверхсознание, уловив суть методики и оценив ее, начало работу по ее реализации в моей деятельности. Не дожидаясь, пока сознание разберется со всякими логическими схемами аргументации. Возможно, именно оно, сверхсознание, не позволило мне в этот раз провести лекцию, решив: «Нечего гнать халтуру!» И уж наверняка это оно в тот же день по дороге домой начало подсовывать мне всякого рода идеи на тему: «Как читать лекции "в стиле Вершинина"?»

Одним словом, домой я пришел совершенно другим человеком с твердым решением: «Я буду преподавать по-другому, по-вершинински!» Мне не терпелось увидеть разработку своей новой лекции, я буквально рвался за письменный стол. Какой там ужин! Мои любимые пельмешки застревали у меня в горле: я не хотел есть, я хотел работать…

«Итак, – размышлял я, – во главу угла должна быть поставлена самостоятельная работа студентов. Они должны сами думать, сами изучать материал, анализировать, обобщать его. А от меня требуется – эту работу организовать. С семинарами как-нибудь разберемся, там проще. А как это сделать на лекции, традиционная задача которой всеми видится прямо противоположной: я даю знания, студенты их "берут"?»

Чтобы мои рассуждения были предметными, я очень подробно написал текст предстоящей лекции. Ее традиционный вариант. Не конспект, не краткое содержание, а именно текст. Затем все предложения, которые смог, превратил в вопросительные. Например, вместо положенной фразы: «Число Рейнольдса прямо пропорционально средней скорости потока», я написал: «Как вы думаете, каким образом зависит число Рейнольдса от средней скорости?»

Далее, я выбрал из текста все вопросительные предложения и выписал их отдельно по порядку. Какие-то убрал, какие-то добавил, третьи переделал и прочее. Возник, таким образом, список вопросов, которые мы должны были обсудить на лекции.

Та-а-ак, «обсудить». Но обсуждение предполагает участие как минимум двух сторон. А будет ли вторая сторона что-то со мной обсуждать? Может ли такое быть: я спрашиваю, а они молчат? Конечно, может[14]. Но я решил не забивать себе голову этим вопросом, надеясь, что, будучи неплохим лектором и в некотором роде артистом, я как-нибудь, да смогу вызвать аудиторию на диалог. А если студенты начнут «молоть» ерунду? Ведь правильных ответов на вопросы они не знают, а придумать могут что угодно. Что в этом случае делать? Сказать: «Неверно, правильно будет так-то и так-то» нельзя, это все равно, что с потерей времени вернуться к привычному варианту. А их нужно привести к правильному ответу, чтобы они сами до него докопались.

Тогда я опять переписал все вопросы лекции, оставил между ними свободное место, на котором карандашом отметил возможные (в том числе бредовые) ответы, которые я смогу получить и набросал схему своих действий в том или ином случае. Суть последних сводилась к тому, что я опровергал ошибочную точку зрения, приводя пример из практики, по возможности простой и понятный любому студенту. Эти примеры я, конечно, тоже придумал заранее.

Все! Лекция была подготовлена. Правда, ее конспект так разительно отличался от предыдущих, что даже шевельнулся червячок сомнения – получится ли? –но я не дал ему опомниться: конечно, получится. Спасибо моей бесшабашной, необоснованной уверенности в себе; кто бы мог подумать, что она мне когда-нибудь сослужит хорошую службу. Теперь оставалось дождаться лекции и… А вот там и посмотрим, что стоит за этим «и» вместо многоточия. А пока суть да дело, я подготовил задачки к семинару по этой же теме. Подборка получилась не ахти – задачи разноуровневые, но не разные. Кто читал выше о классификации задач, тот поймет, о чем я говорю. Но я решил, что на первый раз пойдет. Главное – попробовать, почувствовать этот подход к работе и начать приучать к нему студентов. Как в пословице: «Были бы кости, а мясо нарастет». Так, вроде бы все. К занятиям со студентами я был готов.

Теперь – школьники. Волокиты, конечно, много, но я уже вошел во вкус, тем более, что с учениками было проще. Длинных лекций я им никогда не читал, а задачи подобрать, имея кучу литературы – не проблема. Так что здесь был полный порядок.

Наконец, вот она, долгожданная лекция. Я волновался так, как будто от ее успеха зависела вся моя жизнь. Да по сути, так оно и было. Я, конечно, очень старался. Однако первые десять минут аудитория никак не реагировала на мои нововведения.

– Нет переклички? Ну и славненько. Она и раньше не так часто была. Не было традиционного «открыли тетради, запишем тему лекции…»? Ничего, мы и сами знаем, что делать, не маленькие. Начал с вопросов? Пусть. Сам же сейчас на них и ответит – это мы уже видели…

Но когда студенты поняли, что я и не собираюсь отвечать на свои вопросы, а твердо намерен получить ответ у них, то поначалу были просто ошарашены. Недоумение вперемежку с возмущением читалось почти в каждом взгляде. Еще бы! Вместо традиционного объяснения… что мы слышим? Вопросы? На лекции? А кто объяснять будет? И поэтому первым был ответ: «Не знаем!»

Но годы практики не прошли для меня даром. Я был достаточно опытным ковбоем, чтобы, оседлав дикого мустанга, не дать ему себя сбросить. Первые вопросы были настолько просты, что человек, сказавший «не знаю», мог сразу идти к психиатру выписывать справку о собственном слабоумии. Правда, до моих студентов, развращенных многолетним пережевыванием готовой информации и не подозревающих, что процесс обучения может идти как-то иначе, это доходило минут пять. Еще минут 10 потребовалось для осознания того факта (и примирения с ним), что им придется отвечать не только на простые, но и на сложные вопросы, в том числе те, которые они «не проходили». А еще через полчаса студенты с удивлением поняли, что и это им по силам. Причем, «господин профессор» не ругается, как обычно, если неправильно отвечаешь, а вроде бы даже удовольствие получает. Что ж, тогда и ляпнуть чего-нибудь не страшно. А глядишь, правильно ответишь – зачтется потом на экзамене.

Впоследствии этот принцип – неправильная, но высказанная мысль, лучше, чем правильная, но невысказанная – я всеми силами старался реализовать на всех своих занятиях, независимо от того, где и с кем они проходили. И это, как правило, получалось и давало превосходные результаты. Но получалось не сразу: трудно преодолеть свои комплексы, а еще труднее – чужие.

Вот таким образом и прошла моя первая лекция по новой методике. Понятно, что минусов у нее было много: все-таки это «проба пера». Например, в тетрадях у студентов после лекции почти ничего не было, я же ничего не диктовал. Да и вопросов мы разобрали втрое, если не вчетверо, меньше. Но был и огромный плюс: мне самому на этой лекции было очень интересно. Так что вопрос: продолжать ли в том же духе? – отпал сам собой: конечно, продолжать!

Следующее, что я сделал – ввел систему оценок «по Вершинину», реализовав принцип: любая работа должна оплачиваться. Я считал, что это приведет к увеличению активности студентов и на семинарах и, что особенно важно, на лекциях. Так оно и получилось. И это естественно. Если Вы работаете, а Ваш товарищ «спит», желательно, чтобы преподаватель оценил Ваши старания чем либо более существенным, нежели благодарным взглядом. А уж если при этом есть шанс получить автоматически и хорошую экзаменационную оценку – тут уж не до сна, работать надо.

Поэтому я подробно объяснил ребятам суть оценочной бальной системы, предложенной Вершининым (14, 11, 8, -3) и принцип выставления итоговой оценки. На вопрос, чем меня не устраивает обыкновенная пятибалльная, я ответил так.

– Вспомните школу. Предположим, ученик по какому-либо предмету получил за четверть оценки 4, 5, 5. Что получится в итоге? Конечно, «отлично». А у другого: 3, 3, 4, 5, 4, 3, 2, 3, 3, 4, 4, 3. Каков результат? Тройка! Но разве это справедливо? Первый-то всю четверть проспал! Что такое три оценки? Написал две самостоятельных, да разок подготовился, руку потянул, его и спросили. И все! А второй-то работал без устали! Смотрите, сколько оценок. Да, не пятерки, конечно, но парень-то старался. Не силой же его столько раз к доске таскали. Ну не может он лучше, просто не может. Либо в силу особенностей своего мышления, либо ему просто уроки учить негде, в семье проблемы. Он достиг своего максимума, а мы ему тройку поставим. Да он в следующей четверти вообще ничего делать не будет, скажет: «Мне и двух троек достаточно, все равно "три" выйдет. Зачем я буду из кожи вон лезть?!» И будет прав. А по системе Вершинина у него четверка наверняка выйдет, если не пятерка. Причем, вполне заслуженная. А у первого – от силы "три". И правильно: работать надо не от случая к случаю. Поэтому объективности ради, мы тоже будем пользоваться этой системой.

Все, больше вопросов по оценкам не возникало. Дела пошли на лад. Если на первых лекциях активных студентов можно было пересчитать по пальцам, и оценки я выставлял в конце пары, теперь же количество желающих поработать возросло, и я боялся при оценивании по памяти что-то напутать или упустить. Так я пришел к необходимости оценивать студентов на лекции, не нарушая ее логического хода. Тут пригодилась другая находка Вершинина – жетоны.

Дальше – больше. Студенты сами поставили вопрос о дополнительных «способах зарабатывания» баллов – пришлось придумывать домашние задачи. И попробуй на какое-нибудь занятие не принести эти задачи – ребятишки сразу шум поднимают. Конечно, работы у меня прибавилось. Придумывать задачи – это одно. Но ведь их потом еще проверять надо! Бывало, подзапустишь это дело – весь стол уже завален кипами тетрадных листочков. А раз задачи пользовались популярностью, это дало мне дополнительную возможность заниматься обучением студентов индивидуально. По выбираемым задачам легко оценить тип мышления того или иного ученика и руководить его развитием. Так в наборах домашних задач появились задачи из смежных областей науки или даже совсем из других областей. К сожалению, времени и сил хватало не всегда, чтобы семинарские и домашние задачи были действительно разными и интересными. Меня нетрудно понять, если учесть, что большинство задач пришлось придумывать самому. И я терпеливо этим систематически занимался, надеясь, что со временем накопится достаточно материала и подобного дефицита не будет.

Студенты довольно быстро сообразили, что если перед лекцией почитать учебник по теме, которая будет обсуждаться, можно сразу убить двух зайцев: и баллов больше заработать, и материал лучше усвоить. Начали спрашивать, где взять учебники. Я читал классический университетский курс, пособий по которому, к сожалению, в нашем техническом вузе было раз-два и обчелся. Можно было, конечно, просто отмахнуться: мол, пользуйтесь областной библиотекой. Но ведь не всякому понравится куда-то ехать, а потом сидеть в читальном зале, пытаясь среди шума и шорохов разобраться в незнакомом научном тексте. К тому же я сам был заинтересован, чтобы студенты предварительно ознакомились с темой предстоящей лекции. В этом случае на занятии можно было бы сэкономить время, опустив изложенные в литературе элементарные вопросы, уделяя больше внимания сложным. Не нужно, например, проводить громоздкие выкладки, записывать определения, рисовать сложные схемы. Первое, что пришло в голову – взять конспекты своих лекций с предыдущего потока и растиражировать на множительной технике, но я сомневался, что хоть один из них меня удовлетворит. Действительно, кто сможет сделать запись моих лекций лучше меня самого? Никто. И пришлось садиться за компьютер. Работая в срочном порядке, удалось уже через неделю обеспечить каждого студента конспектом лекций, оформленных в небольшую самодельную книжку.

Работать стало еще интереснее, потому что помимо сэкономленного времени я добился гораздо лучшего освоения материала. Заметьте, несмотря на то, что записей на лекции студенты не делали. Парадокс? Нет! Они думать начали, поэтому и понимать лучше стали.

Теперь, когда у моих подопечных была на руках литература, когда они начали ее читать, я наконец-то смог превратить лекцию в большой научный семинар, на котором помимо обсуждения теоретических вопросов, касающихся непосредственно темы лекции, рассматривались практические задачи, проводились самостоятельные, контрольные работы, анализировались домашние задания. Бывали такие «лекции», когда я и мел-то в руки почти не брал, студенты все сами делали.

Работа наша была очень интересной и достаточно продуктивной. Конечно, все это делалось мной в первый раз, «на ходу», поэтому случались срывы, проколы, имелись шероховатости. Были и откровенно неудачные занятия, что поделаешь! В таких случаях я не стеснялся извиниться перед студентами и успокоить их и себя: «Не ошибается тот, кто ничего не делает». Однако приятно вспомнить, что моя заключительная фраза в конце занятия: «Спасибо, с вами было интересно» звучала гораздо чаще.

В разгар этого эксперимента мне пришлось (уже не помню, по какой причине: то ли плановая проверка, то ли конкурс какой-то был) прочитать открытую лекцию, на которой ожидалось присутствие высокопоставленных гостей. Сначала я готов был смалодушничать и представить лекцию в традиционной форме, дабы не привлекать лишнего внимания, которое могло вылиться в дополнительные заботы и хлопоты, коих мне и без того хватало. Однако, посоветовавшись со студентами, мы решили ничего не менять: будь что будет. Я пообещал ребятам, что никаких специальных подготовок и репетиций не будет, а они, в свою очередь, заверили меня, что постараются преодолеть свое смущение, чтобы вести себя на лекции как всегда – свободно и раскованно.

К счастью, больших начальников не было, и лекция прошла нормально: бывало хуже, бывало лучше. Единственное, что мешало работать – любопытство. Мне было чрезвычайно интересно, как уважаемая комиссия отреагирует на все это безобразие, называемое в учебном плане лекцией и каким образом сформулирует основание для моего наказания. Однако никто ничего формулировать не стал, да и реагировать особо не собирались. Единственная оценка, которую мне довелось услышать, была чем-то типа: «Конечно, лекцией это не назовешь, но почему же студенты работают? Непонятно».

Я-то приготовился к полному разносу или наоборот, безграничному восхищению моих коллег, в лучших традициях обожаемого мной максимализма: со щитом или на щите, а тут: «…не назовешь …непонятно». Ну так спроси, если непонятно! Сначала даже обидно стало от такого равнодушия, а потом, поразмыслив, я сам себя успокоил: «Ладно. Зато мешать не будут». Так оно и получилось. Я спокойно проработал по этой методике еще два года, уже с новым потоком. Улучшил конспекты лекций, значительно увеличил банк самостоятельных задач, лекционных вопросов. Во всю эту схему гармонично вписались лабораторные работы, благо чрезвычайно удобный лабораторный комплекс «Капелька» был всегда под рукой[15].

Теперь я уже не расписывал предварительно лекцию на вопросы и ответы, как поначалу, а просто шел на занятия, зная, какую тему мы сегодня будем обсуждать, а там – как пойдет. Ведь в конце концов уровень изложения и объем информационного материала должен определяться учащимися. Так и было: хорошо работают, соображают – можем на одной лекции «убежать» далеко вперед, рассмотрев целый блок вопросов; если пассивны, не готовы, ленятся или материал трудный – и с одной темой разобраться не успеваем. Где-то тратилось лишнее время, где-то экономилось, но в конечном итоге на семестровый лекционный курс времени уходило меньше, чем при традиционном чтении лекции. Иногда намного меньше. А значит, у студентов появилась возможность решать больше задач, делать «лишние» лабораторные работы, придумывать новые методы и совершенствовать старые. Единственное, чего я так и не смог реализовать из системы Вершинина – проведение экзамена.

В школе-то выставляются две оценки: годовая и экзаменационная. В вузе – только экзамен. И получается, что сильные студенты получают хорошую оценку автоматически, по сумме баллов, а на экзамен выходят слабые. Они не могут справиться с предлагаемыми мной экзаменационными темами. А значительно облегчать последние мне не хотелось. Поэтому ребята вместо «научного» доклада выбирали обыкновенный экзамен. Тем более, им импонировало, что он тоже проходил непривычно, так как был организован по системе Московского физико-технического института.

Традиционных билетов не было. Теоретический вопрос студенты сами выбирали по своему вкусу заранее, готовились дома и докладывали. После этого им предлагались задачки или лабораторные работы, подобные рассматриваемым в течение семестра. Пользоваться разрешалось любой литературой. Кстати, проблема шпаргалок после этого отпала навсегда.

Но если Вы думаете, что в таких условиях сдать экзамен – плевое дело, то глубоко заблуждаетесь. Одно дело написать текст ответа на листке, другое дело – его объяснить. Тем более такому не совсем смышленому ученику, каким выступал на экзамене преподаватель. Зубрежкой уже не отделаешься, тут понимать надо.

Одним словом, экзамен был нешуточным испытанием. Но тоже интересным. Я изо всех сил старался не трепать нервы студентам, даже самым нерадивым, а создать доброжелательную, спокойную психологическую обстановку. Конечно, порою приходилось кого-то с экзамена удалять. Тех же «халявщиков», например. Пришел, ничего не знает, ничего не учил, кроме названия предмета и имени - отчества преподавателя и надеется проскочить «на авось». Таких, вообще-то, сразу видно, но я давал им возможность попробовать на мне весь многочисленный арсенал приемов и хитростей, которые приносили им успех на других предметах. И то, не из жалости, а из собственного любопытства: что там еще придумала неугомонная студенческая мысль, дабы обмануть бедного преподавателя. А когда любопытство было удовлетворено, тогда и прогонял. Но даже в этом случае старался обставить сей драматический момент таким образом, чтобы в нем появились комедийные нотки и самый последний бездельник, пусть незаслуженно, но уходил с экзамена с улыбкой и надеждой.

Как правило, студенты, прошедшие через экзамен в одном семестре, в следующем старались изо всех сил, чтобы эта процедура не повторилась снова и работали больше и лучше для получения оценки «автоматом».

Вот так мы и жили. За два года успели полюбить и научились уважать друг друга. И в памяти у меня навсегда осталась последняя лекция, в конце которой я поблагодарил ребят за работу в течение этих лет, пожелал им удачи, попрощался и направился к двери. И тут, совершенно неожиданно, аудитория буквально взорвалась аплодисментами. Я не отказал себе в удовольствии задержаться на несколько минут и, видимо, совершенно напрасно. Боюсь, что именно таким меня и запомнили студенты: рот до ушей и слезы в глазах – разве бывает более идиотское выражение лица?!

Правда, с этими ребятами в качестве лектора мне пришлось встретиться еще раз. Для решения вставшей перед ними проблемы, виновником которой я поневоле оказался. Дело в том, что студенты настолько привыкли к нашему стилю общения, что дальнейшее обучение по традиционной методике показалось им… мягко говоря, не совсем эффективным. Еще бы, когда ты понимаешь материал, а преподаватель понимает тебя, учиться очень интересно. И отказать себе в этом интересе очень тяжело. А приходится, потому что другие преподаватели, даже очень хорошие, работают по-другому. Лучше, хуже – неважно. Важно, что по-другому. И моих бывших подопечных это уже не устраивало. Исчез элемент творчества, а хорошие оценки не могли его заменить. И вот решили посоветоваться со мной, как быть. Поэтому мне пришлось прочитать им еще одну лекцию о том, как можно использовать систему Вершинина для самообразования, для изучения той или иной области науки и деятельности, даже если преподаватель использует традиционные подходы. Правда, рассказывал я кратко, не вдаваясь в дебри нейрофизиологии, но какие-то основы последней рассказал: ведь студенты должны были понимать, почему работает тот или иной прием при самостоятельном его использовании.

Не знаю, пользовались они моими рекомендациями или нет, но отзывы о студентах этого потока других преподавателей (я специально интересовался) были на зависть похвальными. Сейчас они уже окончили вуз. Кто-то (и, к моей гордости, таких довольно немало) пошел в аспирантуру, кто-то – в стажеры, ассистенты. У большинства – другой путь, далекий от науки, в производство. И я очень надеюсь, что он будет удачным, чуточку благодаря мне.

4.4.3 «Не стоит прогибаться под изменчивый мир…»

Я считал этот курс заслуженным педагогическим успехом. Причем, не последним. И мне совершенно неожиданно была предоставлена возможность в этом убедиться. Меня попросили прочитать небольшой семестровый курс дипломникам. Я согласился, не раздумывая. Предмет был мне хорошо знаком, а со старшекурсниками мне работать еще не доводилось. К тому же было интересно, эффективно ли использование системы на таком коротком отрезке времени, как один семестр.

Однако на этот раз вопрос оказался открытым. И причина тому была не в системе, не во мне и даже не в студентах, а в несовершенстве учебного плана. Это был первый выпуск по новой, недавно открывшейся специальности. Учебный план поэтому был еще не апробирован и зачастую логически противоречив. И поэтому получилось, что предмет, который мне предстояло читать, надо было дать студентам года полтора назад, а сейчас, перед дипломом, он был совершенно не нужен. Это одно. А второе, студенты попались… Так посмотришь – вроде приличные симпатичные парни и девушки, а пообщаешься… Такой гонор, такой апломб, столько высокомерия. А на деле – амбиции не соответствуют амуниции: знания если и есть, то свалены в одну беспорядочную кучу, из которой, если очень приспичит, долго выбирается что-то нужное, используется, а потом бросается обратно.

– А как так получилось?

Да очень просто. Я же говорил, это первый выпуск по специальности, надежда и опора новой кафедры в целом и ее заведующего в частности. Надо же себя зарекомендовать! Поэтому все искренне старались, чтобы выпуск получился хорошим. Видимо, перестарались. Избаловали ребят, перехвалили, чуть ли не облизывали своих дорогих подопечных. И вот в такой атмосфере всеобщего обожания вдруг появляюсь я и вместо того, чтобы быть счастливым от того факта, что дорогие и всеми любимые пятикурсники принесли свои драгоценные тела на встречу с обыкновенным доцентом, начинаю что-то спрашивать.

Мне без обиняков было сразу и категорически заявлено: «Здесь вопросы задаем мы. Ваше дело – объяснять». Я терпеть не могу приказы и приказной тон и готов был просто взорваться от возмущения. Но понимая, что вряд ли подобное природное явление доставит кому-нибудь удовольствие, я пересилил себя и попытался ненавязчиво и дружелюбно объяснить, что подобная точка зрения на взаимоотношения преподавателей и студентов в корне ошибочна. Меня не хотели слушать и попросту игнорировали.

Следующая лекция началась со знакомства с моей бальной системой оценок, ознаменованного снисходительным хихиканьем аудитории. Я держал себя в руках и был демонстративно спокоен. Желая, с одной стороны, проверить базовые знания, необходимые для уяснения моего предмета, а с другой, постепенно втянуть студентов в работу, назначаю самостоятельную: «Достали листочки…» и прочее. Без толку. Никто ничего не доставал, никто ничего не писал, никто вообще ничего не делал. Я выждал заранее выделенные на работу 10 минут и, как всегда, предложил желающим сдать свои листочки. Таковых, естественно, не оказалось. Что ж, к этому я был готов. По-прежнему спокойно (чего мне это стоило!), но уже совсем не доброжелательно, а с некоторым укором, я сделал предположение, что достаточно простые вопросы, предложенные мною, студентам не знакомы.

«Я хотел, – продолжаю, – выяснить, чего из требуемого материала вы не знаете, чтобы ликвидировать эти «белые пятна» перед изучением моего предмета. Только что проведенная самостоятельная показала, однако, что гораздо проще выяснить, что вы вообще знаете, чем чего не знаете. И это совершенно необходимо, потому что, сами посудите, нельзя же рассказывать человеку, например, метод решения уравнений, если он не знаком с таблицей умножения. А вдруг у вас этот самый случай? Так что, друзья мои, достаньте, пожалуйста, листочки снова, подпишите и изложите кратко, какие дисциплины и в каком объеме вам известны. Начинать, конечно, нужно с арифметики».

Я откровенно над ними издевался, но речь моя была настолько аргументированной и вежливой, что не давала никаких формальных поводов для выставления мне каких-либо претензий. Я же пытался задеть самолюбие студентов, в надежде, что, может быть, хоть это выведет их из равновесия и побудит к работе. Пусть одного, или двух. Для начала вполне достаточно. Дальше заработает система оценок и дело пойдет, нужен был только малюсенький толчок. И опять неудача! Никаких листочков, никаких записей, ничего. Вообще никакой реакции.

Надо отдать им должное: студенты выдержали удар в нашей психологической борьбе и своим безразличием нанесли ответный. И посматривают на меня с такой хитринкой: «Мол, что ты теперь сделаешь?»

Будучи человеком исключительно миролюбивым, я дал им еще один шанс договориться:

– Ребятки, мой курс небольшой, и многие, возможно, считают его ненужным. Но он связан с производственным процессом очистки воздуха, как раз в русле вашей специальности. И кто знает, что вас ждет, когда вы начнете работать. Может быть, именно эти знания помогут вам сделать карьеру. А получить их потом будет затруднительно: все, что я хочу вам рассказать, в учебниках отсутствует, а есть только в оригинальных научных работах: статьях и диссертациях. Поэтому воспользуйтесь нашими занятиями, чтобы потом не сидеть месяцами в библиотеке. Но чтобы вам было интересно и понятно то, что я намерен вам рассказать, нужно знать хотя бы основы…

И дальше я перечислил необходимые разделы физики, математики, теплотехники и прочих наук.

– А если вы этим аппаратом не владеете, давайте с него и начнем. Я согласен сначала заняться этими базовыми знаниями, а потом перейти непосредственно к предмету. Возможно, понадобится одна - вторая дополнительные лекции, но ничего страшного. Думаю, время для них мы без труда найдем. Но я должен знать, с чем именно у вас трудности, какие разделы необходимо освещать в первую очередь. Можете вы мне сказать?

Бесполезно! Глухая стена! Полное равнодушие! Трубка мира, едва занявшись, потухла.

– Что ж, тогда на сегодня все. Мне нужно подумать, как упростить свой рассказ так, чтобы любой школьник мог в нем разобраться. Тогда, я надеюсь, и наши дипломники с трудом, но смогут осилить его основные положения. До свидания.

Все-таки кого-то из них я «достал». По крайней мере, накатали на меня жалобу, что прошло, мол, две лекции, и обе к предмету не имеющие никакого отношения. Начальство меня поругало немножко, но я все эти разговоры пропускал мимо ушей: на то оно и начальство, чтобы реагировать.

Итак, третья лекция. Лекция, после которой в моем кармане надолго прописался нитроглицерин, но которая с начала и до конца была мною «просчитана», спланирована и реализована в полном соответствии с этим планом. Началась она со стандартной вежливой просьбы «достали листочки» и полным отсутствием реакции на нее. Я с очень серьезным видом пишу на доске задание, посильное школьникам среднего звена: 7·8+5=, выразить катет через гипотенузу и угол, решить квадратное уравнение, разложить число на множители… В силу сложности задания даю вместо положенных десяти двадцать минут, смотрю на часы и умолкаю: время пошло. Студенты снисходительно посматривают на меня, никто ничего не делает. И вот, спустя пару минут, в этой благодушной тишине, когда этого никто в аудитории не ожидал, я, в полном соответствии с планом лекции (кроме шуток), взрываюсь и ору: «Идиоты! Тупицы! Бездари! Инженеры липовые!» Подбегаю к первому попавшемуся студенту: «Ты что, дурак? Ты, дипломник, не можешь решить квадратное уравнение? … А ты чего вылупила глаза? Сидишь тут, кукла размалеванная! Ты что, семь на восемь умножить не можешь? Или так тушью глаза залепила, что треугольник на доске не видишь? … Где твой листочек, переросток? Ты что, не понял, что я сказал сделать? Ты русского языка не понимаешь? Или в тебя знания вколачивать надо? Ремнем через противоположное голове место?»

Мой вдохновенный монолог в таком духе (честно говоря, употребляемые мной тогда лексические обороты в вышеприведенном тексте существенно сглажены) продолжался минут десять. Досталось всем вместе и каждому персонально. Чтобы не обидно было.

Это непедагогично. Признаю это сразу и категорически: так делать нельзя. Надо было спустить все на тормозах, формально прочитать лекции, формально принять зачет. Просто терпеть не могу делать что-то формально. И равнодушных людей на дух не переношу. Вот с тем и с другим я и боролся на той памятной лекции.

Кстати, когда в кулуарах одной педагогической конференции я рассказал этот случай, мой собеседник резюмировал: «Ты пошел ва-банк. Либо они работают, либо тебя увольняют». Нет, я не шел ва-банк. И работу менять был не намерен. Я абсолютно точно знал, чем это кончится. Абсолютно точно!

Итак, десяти минут мне хватило, чтобы в глазах студентов увидеть самый настоящий страх. Видимо, я представлял собой то еще зрелище: разъяренный дракон бегает по аудитории, орет, брызжет не то слюной, не то огнем, хватается за стулья, того и гляди кого-нибудь ударит или сожрет. Страшно? Конечно! И в этот момент всеобщего оцепенения я вдруг успокоился. Так же неожиданно, как и взорвался. Спокойно глянул на доску: «О! Что за чокнутый написал тут эти детские примеры?» Подхожу, стираю. «Так, друзья мои. Желающие, достаньте, пожалуйста, листочки. Небольшая «летучка» на 10 минут: читаю вопросы, запишите». И все так дружелюбно, с улыбкой…

Студенты не верили своим глазам. Уж не приснилось ли им все, что было тут несколькими минутами раньше? Да и было ли? Или будет?… Кто-то из слабонервных потянулся за листочком. Один, другой… Потом сработал стадный эффект. Задание было не элементарным, но и не очень сложным. Ребята их выполнили, работы сдали, я прочитал лекцию, по пути задавая вопросы и получая на них более-менее вразумительные ответы, появились оценки. Система заработала, дела пошли.

В конце концов мы успешно потрудились и даже зачет подавляющее большинство получило автоматически. Расстались мы в конце семестра совершенно довольные друг другом.

В то время произошло еще одно знаменательное событие: единственный случай, когда вузовские преподаватели заинтересовались моей работой по системе Вершинина. Было это на одной конференции местного значения, проводимой молодым, недавно образовавшимся новым институтом. Два десятка педагогов собрались практически за круглым столом и делились своими соображениями по поводу улучшения качества высшего образования. Там-то я вкратце и рассказал об основах своей работы, не вдаваясь в тонкости и частные приемы. Сделал я это по просьбе своего руководства и больше, честно говоря, «для галочки». Тем удивительнее оказалась реакция: интерес преподавателей разных дисциплин был искренним, и даже увеличенного по просьбе аудитории вдвое времени, отведенного на мой доклад, не хватило, чтобы ответить на все вопросы: разговор еще долго продолжался во время перерыва. Последовало приглашение прочитать расширенную лекцию в одном учебном заведении, в другом, потом… А потом – все стихло. Что это: с глаз долой – из сердца вон или нет предела лени человеческой?

4.4.4 «Я в сотый раз опять начну сначала…»

Начало было положено. Оставалось улучшать, развивать систему. Были намечены какие-то пути, начали реализовываться задумки, стали возникать новые приемы. Однако… человек предполагает, а бог располагает. Получилось так, что мне пришлось поменять место работы – перейти на другую кафедру. А поменялась кафедра – поменялась и преподаваемая дисциплина. Конечно, обидно было оставлять свои наработки, зная, что никто ими не воспользуется. Жаль бросать преподавание предмета после такой удачной адаптации к нему системы Вершинина. Жаль оставлять студентов, которые могли бы, но так и не познакомятся с нетрадиционным методом преподавания, который доставил бы им истинное удовольствие и показал, насколько увлекательным может быть процесс обучения. Жаль…

Но нет худа без добра. Вершинин на занятиях в своей авторской школе утверждал, что его система может быть адаптирована к любому предмету. Я тоже был всегда в этом уверен. Так чем не возможность проверить это на практике! И даже хорошо, что нынешний курс – вычислительная математика – очень неудобен для этих целей. Если получится на этом предмете, получится на любом другом. И после двух лет работы я убежден, что получится. Вскрыты тонкости, нюансы, еще не хватает материала, но генеральная линия уже ясна. Остается только работать: я еще в самом начале пути.

В заключение хочу обратить Ваше внимание на то, что в своей первой попытке работать «по Вершинину», я поначалу не хотел использовать всю его систему, а взял лишь отдельный элемент. Но он потянул за собой все остальные. Безусловно, система Вершинина работает наиболее эффективно, когда она используется целиком. И именно так она и должна использоваться, как единое целое. Однако мне известны случаи, когда реализовывались только отдельные ее компоненты. У одного учителя по этой системе проходит освоение нового материала, другой использует наборы задач, третий – систему оценок. Польза от этого, по отзывам самих педагогов, безусловно, есть. Но все равно, я бы хотел предостеречь вас от половинчатых решений и не останавливаться на полпути: пусть бриллиант сияет всеми своими гранями, а не одной или двумя.

4.4.5 «Между тем, что было, и тем, что будет – времени тетива…»

– Когда мы с вами рассматривали нейрофизиологические основы педагогики, разговор шел еще о временной структуре творческой мыслительной деятельности и, как следствие, необходимости правильной временной организации занятия. Имеет ли этот вопрос отношение к системе Вершинина или стоит особняком, как отдельный прием?

Имеет, и самое непосредственное. Давайте представим себе такую гипотетическую ситуацию. Два хороших, ответственных преподавателей, ведущие на разных, но примерно одинаковых по силе потоках один и тот же предмет, работают по системе Вершинина. Но у одного получается, у другого – нет. Почему?

Причин может быть много, и одна из них, например, такая простая: один из педагогов, что называется, «частит» – быстро ставит вопросы, требует скорых ответов, практически не давая студентам подумать. Что это? Нарушение естественной временной структуры занятия.

Мы уже обсуждали правильное временное построение лекции. Но если Вы работаете по системе Вершинина, у Вас и лекция превращается в практическое занятие. А организовать практическое занятие всегда сложнее. С одной стороны, необходимо обеспечить интенсивную учебно-познавательную деятельность каждого студента, с другой – темп мыслительной деятельности самих студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их типологическими особенностями, всей их предшествующей жизнью. Методика проведения практических занятий должна быть ориентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.

Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического занятия невозможна. Во-первых, наиболее эффективные формы организации учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удается достигнуть высокой интенсивности самостоятельной работы студентов, то их возможности растут настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях практически всегда выясняется непосредственно в ходе работы со слушателями, ее почти невозможно предусмотреть заранее.

Тем не менее, я попытаюсь схематически описать конкретное практическое занятие. Чтобы акцентировать Ваше внимание именно на временной его структуре, давайте забудем на время о системе Вершинина и посмотрим, каким образом будет проходить урок при его оптимальной временной организации. Более того, будут описаны реальные занятия по математике, которые на самом деле были в свое время проведены в течение семестра в пяти учебных студенческих группах. Забегая вперед, скажем, что правильная организация только временной структуры уже обеспечила, как показала практика, высокую интенсивность самостоятельной работы. Представляете, что получится, если использовать еще и весь комплекс приемов, составляющих методику Вершинина?!

Дата добавления: 2015-07-10