Gt; Четвёртый акт — рефлексивно-оценочный.

Поскольку учение — это деятельность самоуправ­ляемая, и вне этой позиции она существовать не может, то требуется создание условий, когда требования к себе через рефлексию собственных действий ученик предъявляет сам.

Результатом рефлексии является определение не­достаточности имеющихся в распоряжении обучаю­щегося способов умственных действия или знаний о принципах их построения, и на основе этого происхо­дит самостоятельное проектирование индивидуальной учебной задачи. В процессе такой учебной деятельно­сти ученик становится свободным от создаваемых учи­телем рамок. Он начинает генерировать учебную зада­чу, поднимаясь до уровня целеполагающего субъекта.

Содержанием рефлексии далеко не всегда является содержание учебного материала урока и уровень его усвоения. Содержание рефлексивных «заставок» чаще всего определяют затруднения, с которыми сталкивает­ся ученик или группа учащихся в ходе мыслительной деятельности. Часто в поле внимания оказываются способы организации деятельности, общения, отноше­ний вообще.

Способов организации рефлексивной деятельности множество. Тот или иной приём, применяемый учите­лем, используется с целью помочь школьникам самим разобраться в трудностях, которые встретились в про­цессе освоения нового материала.

Так, в конце урока русского языка в 3 классе гим­назии № 44 г. Твери после изучения темы «Написание Ь после шипящих» учительница Л. В. Бурухина попро­сила ребят письменно ответить на следующие вопросы:

1. В какой части речи ты не сделал ошибок?

2. Над чем тебе ещё надо поработать?

3. Как ты собираешься решить проблему?

	а) разберусь сам
	б) посмотрю в справочнике
	в) спрошу учителя
	г) спрошу у знающего ученика
	д) поищу другой способ решения проблемы

4. Смог бы ты объяснить эту орфограмму другу?

5. Доволен ли ты своей работой?

По окончании письменной работы педагог попро­сила желающих детей прочесть ответы на вопросы и прокомментировать их. Одна из учениц сказала, что, по её мнению, ей необходимо поработать над написа­нием мягкого знака в прилагательных, так как в сего­дняшней классной работе она допустила две ошибки. Далее она пояснила, что разберётся с проблемой сама или обратится к справочнику, а своей работой сегодня не очень довольна.

Далее учительница собрала эти листки, обобщила результат самоанализа работы детей на уроке и выяс­нила, кто из детей и какие конкретно затруднения в изучении данной темы испытывает и как будет их уст­ранять.

Таким образом, рефлексия урока позволила и уче­нику определить программу самостоятельной работы над темой, и учителю определиться как в содержании следующего урока, отдельных его аспектов, так и в ад-ресности индивидуальной помощи учащимся.

При помощи рефлексивных «заставок» учитель не только подводит школьников к осмыслению результа­тов работы, но и самостоятельному определению со­держания индивидуального проекта деятельности. Как известно, любой человек, тем более школьного возрас­та, легко и охотно подчиняется тем требованиям, нор­мам, правилам, в разработке которых он сам принима-

ет участие. Роль учителя как раз и заключается в обес­печении такой ситуации на уроке.

Структурные элементы учебного цикла представ­лены в таблице 4.1.

При переходе к технологиям развивающего обуче­ния учителей больше всего волнуют проблемы контроля и оценки знаний учащихся.

Проверочные работы по какой-то теме проводятся в середине периода изучения следующей темы — это нужно для проверки устойчивости знаний. В случае посредственных результатов учитель должен вернуться к плохо усвоенному школьниками материалу.

Диагностические работы вышестоящих организа­ций проводятся в сентябре и мае, чтобы зафиксировать стартовые и итоговые результаты обучения.

Контрольные работы включают в себя задания с недостаточными, достаточными, избыточными и оши­бочными условиями, в которых решение возможно, невозможно, однозначно, многозначно, точное, при­ближённое. Работа может включать механизм обратной связи: алгоритм правильного решения, с ошибками, алгоритм, приводящий к неправильному решению.

Высоко оцениваются работы, в которых ребёнок находит материал, который ещё не изучали, а также ошибку, которую надо исправить, и предлагает своё решение, находит путь решения задачи при изменении её условия.

Таблица 4.1 Структурные элементы учебного цикла

Акты	Дидактические задачи	Показатели резуль­тата решения зада­чи
1-й акт- поста­новка учебной за­дачи (проблематиза-ция)	Создание на­строя ожидания нового материа­ла, радости от­крытия неиз­вестного знания	Действия учащихся по выявлению не­достающих для ре­шения задачи зна­ний, создание кон­фликтной ситуации

2-й акт —решение учебной задачи (моделирование,. конструирование теоретического обобщения)	Обеспечение поисковой дея­тельности с це­лью решения учебной задачи и получения но­вых знаний	Поиск вариантов и оптимального пути решения учебной задачи, формулиро­вание и оформле­ние выводов полу­ченного решения
3-й акт — конкре­тизация (решение частных задач)	Обеспечение самостоятельной деятельности по применению полученных знаний	Нахождение вари­антов решения ча­стных задач, при­менения теоретиче­ских знаний в практической дея­тельности
4-й акт — рефлексии оцен­ки и контроля	Мобилизация учащихся на рефлексию спо­собов деятель­ности и обще­ния, организа­ция самооценки полученного ре­зультата	Открытость уча­щихся в осмысле­нии умственных действий, прогно­зирование способов саморегуляции и сотрудничества, согласование само­оценки с оценкой учителя

За контрольные работы до окончания 6 класса от­метки детям не ставятся, они заменяются содержатель­ной оценкой. При этом все варианты правильно и не­правильно решённых заданий разбираются вместе с учителем на доске. На занятиях, посвящённых оценке знаний, проводится большая работа по выработке эта­лона, для чего школьнику предлагают проанализиро­вать работу соседа и написать на неё рецензию, кото­рая потом обсуждается в классе.

Методика всего учебного цикла и каждого отдель­ного акта выстраивается таким образом, чтобы ученик мог думать — сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, а также самостоятельно форму­лировать выводы, обсуждать их с товарищами и учите­лем.

ВЫВОДЫ

1. Необходимо осознать, что нет детей от природы интеллектуально пассивных, как нет и одинаково ак­тивных. Возможности детей не являются застывшими и неизменными. Они постоянно обогащаются под влиянием достигаемой в учебном процессе активиза­ции умственной деятельности.

2. Умственная активность — сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов. Если мы действительно хотим обеспечить в процессе обучения детей развитие интел­лекта школьников, то это должно не просто провоз­глашаться, как педагогическая догма, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально новых научно-методических основах.

3. Нужна перестройка системы среднего образова­ния с целью повышения его роли в психическом раз­витии детей. Учёными обоснована необходимость формирования, начиная с младшего школьного возрас­та, теоретического мышления, опирающегося на вос­приятие теоретических знаний и выработку способно­стей их содержательного обобщения.

4. Система образования приобретает возможность более полной реализации своих функций только в процессе выполнения детьми развёрнутой программы учебной деятельности, обеспечивающей высокую ин­теллектуальную активность обучающихся в процессе глубокого постижения теоретических знаний, способ­ствующих овладению школьниками богатым социаль­ным опытом человечества.

5. Применение инновационных развивающих тех­нологий позволяет не только сформировать продук­тивное теоретическое мышление, но и усилить осуще­ствление воспитательной функции обучения, а также ускорить изучение традиционного материала.

6. Понимая, что мы не можем бесконечно расши­рять содержание образования, но считаем вполне воз­можным подготовить ребёнка к принятию нестандарт­ных решений, путь, предложенный теоретиками разви­вающего обучения, следует считать не только оправ­данным, но и, несомненно, состоятельным.

7. Трудности внедрения инновационных подходов к обучению связаны с их ещё неполной разработанно­стью для использования в ходе предметной подготовки учеников старших классов. Это представляет собой вполне нормальное явление, характерное для научного поиска в условиях массового перехода на новые техно­логии обучения.

8. Определённые трудности связаны с переподго­товкой учителя. Общепризнанна недопустимость ис­пользования технологий развивающего обучения без особой предварительной комплексной подготовки учи­теля, который должен быть не просто хорошим пред­метником, а подготовленным педагогом-психологом, умеющим профессионально обучать детей с детальным учётом их психофизиологических возможностей.

9. Обеспечивая развитие умственной активности в процессе усвоения знаний, учитель должен проникать во внутренние психологические процессы, так как пе­дагогические воздействия проецируются на далеко не одинаковые психические возможности отдельных уче­ников.

10. Каждый учитель должен быть тонким диагно­стом всех тех изменений, которые происходят с учени­ками в учебном процессе. Пока же в массовой школе применяется лишь критерий обученности ученика конкретным знаниям и умениям, выраженном в объё­ме усвоенного материала. Для целенаправленного влияния на развитие умственной активности школьни­ков важно уметь оценивать не только конечные ре­зультаты (затраченное время и усилия), но и техноло­гии выполнения умственной деятельности, эффектив­ность применяемых для этого способов обучения. Не­обходимо ввести критерии, характеризующие умствен­ные действия, которыми должен овладеть ученик.

Фактическое овладение умственными действиями и будет служить основным показателем уровня интеллек­туального развития учащихся.

11. Внедрение новых технологий обучения — дело непростое. Наибольшие сложности с применением этих методик возникают в смешанных классах, где имеется значительная прослойка слабых детей. Поэто­му теоретики и методисты развивающего обучения вы­нуждены прибегать к дифференциации обучения, к особой работе с каждой из групп учащихся на проектно разработанной основе — не только дидактической, но и психологической, способной обеспечить необхо­димую адекватность обучения уровню развитости де­тей.

12. Результаты обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными убедительны и впечатляющи: дети не только достигают несравнимых с массовой школой высот умственного развития, но и учатся с увлечением и интересом. Радикально меняется общая обстановка в классах. Процесс обучения стано­вится для многих детей желанным и радостным.

13. За развивающей системой обучения большое будущее, потому что она преобразует как ребёнка, так и учителя, формируя их творческое лицо. Процесс ов­ладения теорией и технологией развивающего обуче­ния для учителя — это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профес­сионального самосовершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дата добавления: 2015-07-10