В исследованиях советских авторов.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

(из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.)

Психология умственно-отсталых детей, как ветвь психологической науки оформилась в России после Великой Октябрьской Социалистической революции. До этого, изучение особенностей психики У.О. детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. Организация воспитания, обучения и изучения аномальных детей вошла в состав государственных мероприятий Советской власти по народному образованию. Научное руководство педагогической работой в этой области было возложено на экстремальный дефектологический институт, где в конце 20-ых годов под руководством профессора Выгодского было начато планомерное и систематическое изучение психологических особенностей У.О. детей.

Первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория по изучению психологии аномальных детей была создана в 1935 г. в Экспериментальном дефектологическом институте её возглавил Л. В. Занков. В 1944 году этот институт был преобразован в научно-исследовательский институт был преобразован в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР, где психологическое изучение аномальных детей продолжается и в наши дни.

Советские авторы разрабатывали теорию и вели исследования по психологии У.О. детей, исходя из изучения диалектического материализма о развитии. Начиная с первых исследований, изучались психологические особенности учащихся вспомогательной школы, проявляющиеся в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, и пути развития этих детей в условиях специально организованного обучения.

Таким образом, эта отрасль психологии близка к детской психологии. Тщательное изучение У.О. детей (а в этом применялись экспериментальные методики, использовался лабораторный эксперимент, разновидности естественного эксперимента, обучающий эксперимент. Изучались также и продукты деятельности детей - их сочинения, рисунки, поделки. Также применялся метод систематических наблюдений), то есть перенесших во внутриутробном периоде или раннем детстве мозговые заболевания, оставившие последствия в виде своеобразных нарушений функциональной деятельности мозга, показало, что, несмотря на значительные недостатки, у этих детей есть возможности развития.

Психология У.О. ребёнка формировалась в СССР, как сравнительная психология нормального и аномального ребёнка, так как показать своеобразие развития психики У.О. детей можно лишь в сопоставлении с типическим развитием, то есть с развитием нормального ребёнка. Сравнительное исследование оказалось необходимым, так как приходилось изучать вопросы, значимые для своеобразия У.О. детей. К этим вопросам необходимо отнести психологию обозрения, восприятие пространственных отношений, общее и специфическое узнавание, изменение представлений при забывании, модификацию повторений, процессы сравнения и многие другие психолого-педагогические проблемы. Разработка этих проблем путём сравнительного изучения У. О. и нормальных детей обогатила также и детскую психологию.

Советские психологи подробно изучали возможности и закономерности развития У.О. детей, которых детская психиатрия квалифицирует как обучаемых олигофренов.

Советские психиатры Г. Е. Сухарева, 1963 г., М. С. Певзнер, 1959 г. внесли большой вклад в клиническое изучение У. О. детей. Подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза заболеваний у этих детей, предложены принципы классификации, позволяющие группировать детей - олигофренов не только по глубине дефекта, но и по совокупности признаков, облегчающих подход к их воспитанию и лечебным воздействиям. Даны клинические описания детей, относящихся к разным группам, прослежена динамика их развития в процессе обучения (Певзнер М. С., Лубовский В. И., 1963 г.). Тщательно изучаются вопросы отграничения У.О. детей от других, имеющих сходные с ними черты, уточняются принципы отбора детей во вспомогательные школы.

Русская физиология (школа И. П. Павлова) доказала, что кора головного мозга человека пластична, что в случаях поражений мозга - при соответствующим образом организованных воздействиях среды - происходит перестройка корковой деятельности, мобилизуются её большие возможности. Это служит естественнонаучным подкреплением клинического и психологического изучения У. О. детей.

В исследованиях И. М. Соловьева и его сотрудников обнаружены значительные недостатки в чувственном познании умственно-отсталых детей. У детей, обучающихся в младших классах вспомогательной школы, замедлены процессы восприятия; при узнавании предметов и их пространственных отношений проявляется слабость анализа и синтеза, что говорит о неполноценном участии прошлого опыта в процессах восприятия; отмечены трудности перестройки восприятия при изменяющихся условиях; выявлены узость, неполнота и недостаточная осмысленность восприятия реального окружения и сюжетных картин, а также медленное развитие наблюдательности.

Все эти недостатки проявляются также в более сложных видах умственной деятельности, основой которых является восприятие, и очень сильно сказываются в практической и трудовой деятельности этих детей. Вместе с тем получены данные, показывающие, что восприятие учащихся вспомогательной школы заметно развивается к 4 - 5 классам, благодаря специальному обучению. Наиболее благоприятные условия для развития создаются в том случае, если восприятие предметов вызывается интересной, значимой для этих детей практической деятельностью, которая выполняется под руководством педагога, сопровождается сравнениями, обобщениями и оформляется в речи. Чем раньше начинаются целенаправленные коррекционно-воспитательные мероприятия, тем значительнее успехи, достигаемые в развитии восприятия олигофренов.

Изучение процессов запоминания и воспроизведения, предпринятое Л. В. Занковым и его сотрудниками (1935, 1939, 1940 г.г.) показало, что различия в памяти между У. О. и нормальными детьми значительнее, чем в области восприятия. Оказалось, что при запоминании наглядного и словесного материала дети, обучающиеся в младших классах вспомогательной школы, испытывают гораздо больше трудностей, чем их нормальные сверстники. Это связано не только с недостатками восприятия, но, главным образом, с тем, что они ещё не владеют приёмами осмысленного запоминания. Оказалось, что к среднему школьному возрасту при условии специального обучения у олигофренов обнаруживаются очень большие успехи в осмысленном запоминании, вновь возрастающие в старших классах и дающие им возможность усвоить определённый объем школьных знаний. Выявление этого факта (Л. В. Занков, 1935, 1939, 1940 г.г.) было большим достижением советской науки, доказательством того, что в развитии памяти У. О. детей проявляются те же закономерности, что у нормальных. Доказанное советскими авторами положение, что у умственно-отсталых детей интенсивно развивается осмысленное запоминание, имело существенное значение для разработки теории развития их памяти и для правильной организации их обучения. Было доказано экспериментально, что если помочь детям - олигофренам осмыслить заучиваемый материал в многообразных связях и в разных аспектах, они легче расчленяют и гораздо лучше воспроизводят его, чем в случаях многократного повторения без модификаций. Исследования, служившие выявлению эффекта модификации повторений, содействовали серьёзным улучшением методики преподавания во вспомогательной школе, которая направляет свои усилия на то, чтобы развивать у детей - олигофренов умение запоминать осмысленно и добиваться в этом отношении значительных успехов (Л. В. Занков, 1940 г. Ж. И. Шиф, 1941 г., Г. В. Мурашов, 1941 г., Х. С. Замский, 1954 г.)

Изучение сохранения в памяти и забывания зрительных представлений у детей - олигофренов младшего и среднего школьного возраста (И. М. Соловьев, 1940, 1941 г.г.) показало, что у них эти представления значительно менее отчётливы и расчленены, чем у их нормальных сверстников.

Представления У. О. детей чрезвычайно бедны, при забывании их своеобразие сглаживается. Образы сходных объектов резко уподобляются друг другу, а порой, полностью отождествляются очень интенсивно забываются и уподобляются также знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме (Нудельман М. М. 1940, 1941 г.г.). Следствием забывания и уподобления является упрощение приобретённых знаний в сознании этих детей. Это сказывается на их мыслительной деятельности, для выполнения которой необходима актуализация полноценного прошлого опыта. Из-за интенсивного забывания и уподобления сходных сведений и правил, ученики вспомогательной школы часто испытывают затруднения при решении даже несложных интеллектуальных задач, требующих привлечения имеющихся знаний.

Но в упомянутых выше исследованиях - и это очень важно для правильной организации педагогической работы - показано, что процессы забывания материала оказываются менее интенсивными, а сохранение становится полноценнее, если у учащихся вспомогательной школы целенаправленно воспитывать умения сравнивать и обобщать сходные явления, объекты, правила.

Нарушения в области мышления детей - олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие эффективность их практической деятельности (Б. И. Пинский, 1956, 1962 г.г.; Г. М. Дульнев 1952, 1961 г.г.; Ж. И. Шиф 1960, 1961 г.г.). Но и сюда обучение вносит свои коррективы: постепенно представления этих детей становятся несколько динамичнее, а наглядные обобщения богаче.

Дети - олигофрены испытывают трудности, когда они должны образно представить себе рассказанное им самостоятельно прочитанное. В этом проявляется недостаточное воздействие речи на развитие наглядного мышления этих детей (А. И. Липкина, 1961, Е. Бедорп, 1964 г.). Проведение коррекционной работы может в некоторой мере сгладить и этот недостаток.

В исследованиях познавательной деятельности, выполненных под руководством И. М. Соловьева, показаны особенности наглядного и словесного логического мышления этих детей. Установлено, что в младшем школьном возрасте анализ предметов у У. О. крайне неполон и недостаточно дробен (А. И. Липкина 1953; Е. М. Кудрявцева, 1960 г.), сравнения предметов формируются с трудом (М. В. Зверева, А. И. Липкина, 1953). Экспериментальным изучением доказано, что обобщения объектов неправомерно широки (Л. В. Занков, 1935; Ж. И. Шиф, 1940; 1960 г.; В. Г. Петрова 1956; В. Я. Василевская, 1960)

Во всех этих работах показано, что при интенсивной коррекционно-воспитательной работе к среднему и особенно к старшему школьному возрасту мыслительные операции детей развиваются. Анализ объектов становится более полным и дробным. В связи с этим, богаче и разностороннее осуществляется сравнение объектов, совершенствуются и дифференцируются наглядные обобщения и, в какой-то мере, формируются системы обобщений. Успехи в развитии мышления, в осуществлении сложных форм анализа и синтеза, сравнений и обобщений содействуют развитию восприятия и памяти, повышают возможности усвоения знаний, выполнения интеллектуальных задач и значительно совершенствуют практическую деятельность детей - олигофренов.

Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения У. О. детей (Г. М. Дульнев 1948, 1952; М. П. Феофанов 1955, 1956; В. Г. Петрова 1959, 1961; В. Я. Василевская 1960 г.)

Позднее появление речи и задержка в развитии её сторон значительно задерживает рост их познавательных интересов, возможности приобретать знания, опосредствованные словом. Обнаружены значительные расхождения между пассивным и очень бедным активным словарем этих детей, которые обусловлены не трудностью запоминания слов, а ограниченностью познавательной деятельности, отсутствием потребности в многообразных обозначениях предметов и их свойств, своеобразной ролью речи (в преобразовании психики этих детей - Г. М. Дульнев, 1948 г.)

Недостаточная обобщённость и, вместе с тем, малая конкретность их мышления проявляется в том, что даже в среднем и старшем школьном возрасте, когда объём словаря У.О. детей расширяется: они редко пользуются в активной речи, как обобщающими, так и специальными обозначениями (Ж. И. Шиф, Е. М. Кудрявцева 1961 г.).

Советских психологов, изучающих У. О. детей объединяет принципиально важное положение, высказанное в своё время профессором Л. С. Выгодским, заключающимся в том, что при коррекционном обучении у детей - олигофренов развиваются такие виды сложной психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения, обобщения. Это положение, в дальнейшем, получило подтверждение и уточнение в экспериментальных исследованиях. В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей - олигофренов, при всём его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребёнка. Выявление конкретных недостатков разных сторон умственной деятельности позволяет понять, на что должна быть, в первую очередь, направлена коррекционная работа.

Умственно-отсталые дети, обучающиеся во вспомогательной школе, неоднородны по своей клинической характеристике, по причинам, которые нарушили их нормальное развитие и сделали невозможным обучение в массовой школе, а также по времени, когда их развитие было нарушено. Среди учащихся вспомогательной школы есть дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга (эпилепсия, шизофрения и некоторые другие), есть также дети, которые перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Поражения могут быть связаны с травмой головного мозга или инфекционным заболеванием, вызвавшим органические изменения ЦНС (например, энцефалитом). Однако, основную массу учащихся вспомогательной школы составляют дети - олигофрены. Это дети, которые во внутриутробном периоде своего развития или в самом раннем детстве перенесли какое - либо воздействие, вызвавшее поражение ЦНС.

Нервные клетки ЦНС и особенно коры головного мозга являются наиболее высоко и тонко организованной тканью организма и именно поэтому оказываются особенно чувствительными по отношению к вредным воздействиям. Вся деятельность клеток коры головного мозга оказывается при этом, в какой-то мере, измененной, нарушенной. Естественно, что при этом и психика - "высший продукт особым образом организованной материи", то есть мозга - оказывается измененной, нарушенной. Физиологические процессы, происходящие в коре мозга и являющиеся механизмами психических процессов, протекают в этих случаях не так как у детей без органических поражений мозга.

Уже на ранних этапах развития детей - олигофренов обнаруживаются нарушения функции ЦНС. Нормальный ребёнок сразу после рождения обладает способностью реагировать на некоторые раздражители окружающей среды. Такие врожденные реакции организма называются безусловными рефлексами. К ним относятся состоятельный и хватательный рефлексы, кашель, защитный мигательный рефлекс, плач и некоторые другие врождённые ответные деятельности организма.

На основе этих безусловных рефлексов уже в первые недели жизни ребёнка у него могут быть образованы условные рефлексы. Одним из первых возникает условный сосательный рефлекс, который образуется на обстановку кормления и проявляется в виде сосательных движений, возникающих у ребёнка, как только он попадает в эту обстановку - когда мать берет его на руки в положение для кормления. Условные рефлексы такого рода, образующиеся на базе безусловных в естественной обстановке, называются натуральными условными рефлексами. На базе безусловного сосательного рефлекса можно выработать и искусственный рефлекс, предваряя кормление каким - нибудь, например, звуковым, сигналом. После нескольких сочетаний звукового сигнала с кормлением вырабатывается условный сосательный пищевой рефлекс, на применявшийся звук. Несколько позже могут быть выработаны условные рефлексы и на основе других перечисленных выше безусловных реакций.

Очень рано у ребёнка обнаруживается и ориентировочный рефлекс, который занимает чрезвычайно важное место в В.Н.Д. животных и человека. Он возникает при действии новых раздражителей и внешне проявляется в повороте головы и глаз в сторону раздражителя, а в целом, заключается в изменении деятельности ряда систем организма, направленном на повышение чувствительности органов чувств и сознание готовности реагировать на этот раздражитель. Если раздражитель не сопровождается никакими воздействиями, значимыми для организма, то ориентируемый рефлекс на него угасает, постепенно перестает появляться.

Ориентировочный рефлекс у новорожденных проявляется в очень примитивной форме - в торможении движений ребёнка при действии нового раздражителя.

В процессе развития ВНД ребёнка не только вырабатываются новые условные рефлексы, но и изменяются безусловные, врождённые. Эти изменения связаны с тем, что развивающая кора головного мозга оказывает всё большее влияние на имеющиеся безусловные рефлексы. Они видоизменяются, вступают в связи со все более и более многочисленными приобретёнными условными реакциями, возникшими на их основе. Некоторые из безусловных реакций полностью тормозятся (исчезает примитивный хватательный рефлекс). Дальнейшее развитие ВНД исчезает за счёт образования всё новых и новых условных связей и их усложнения. Все больше временных связей образуется по новым принципам, свойственным только В. Н. Д. человека - с участием второй сигнальной системы.

У детей - олигофренов значительные отклонения в развитии рефлекторной деятельности могут быть обнаружены очень рано. При глубокой олигофрении даже пищевой безусловный рефлекс может быть снижен. Например, условные рефлексы при олигофрении в раннем возрасте формируются замедленно, а выработка искусственных рефлексов резко затруднена или даже невозможна. Значительно слабее, чем у нормальных детей, проявляется ориентировочный рефлекс на новые раздражители. При олигофрении нарушается и изменение безусловных рефлексов в процессе развития. Некоторые безусловные рефлексы у ребёнка - олигофрена проявляются значительно позже. Так, например, безусловный сосательный рефлекс иногда сохраняется до 2 - 3 летнего возраста. При глубокой степени У. О. такой рефлекс может вообще не тормозиться.

В результате органических изменений ЦНС у детей - олигофренов отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. По И. П. Павлову, анализатор - это целостная функциональная структура, включающая периферические рецепторы (органы чувств), проводниковую часть, связывающую орган чувств с головным мозгом (афферентный нерв, чувствительный и центральную часть, в которую входят подкорковые и корковые центры, осуществляющие анализ и синтез раздражителей, действующих на данный анализатор). Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребёнка, в той или иной степени нарушаются.

Кроме того, у многих У. О. детей работа анализаторов нарушена вследствие наличия дефектов их периферических. К таким дефектам зрительного анализатора относятся, например, нарушения рефракции, нистагм, косоглазие, изменение глазного дна (по данным американского психолога Лове, у 1/3 исследованных У. О. детей наблюдалась близорукость. Кратер и О, Коннор отмечают среди У. О. большой процент нарушений цветного зрения).

Значительно чаще, чем у нормальных школьников, у У. О. наблюдаются нарушения слуха (в 3 - 4 раза больше, чем у нормы).

Имеют также место дефекты в работе каждого анализатора, приводящие к нарушению осязания.

У очень многих детей - олигофренов наблюдаются дефекты двигательного анализатора, проявляющиеся в различных нарушениях моторики. Эти нарушения приводят к запоздалому развитию ходьбы. Дефекты моторики проявляются и в особенностях деятельности У. О. детей.

Патологические изменения мозга детей - олигофренов сказываются особенно значительно на деятельности второй сигнальной системы, приводят к её недоразвитию.

Одной из первых особенностей, обнаруживающихся при исследовании В. Н. Д. детей - олигофренов является ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга. Проявляется это ослабление по-разному, в зависимости от сложности вырабатываемых связей. Наиболее простые положительные условные связи могут быть выработаны у детей - олигофренов также быстро, как и у нормальных школьников того же возраста. Простые условные связи упрочиваются медленнее, чем у нормальных школьников. Некоторое время эти связи остаются нестойкими, легко могут быть заторможены, легко разрушаются. Образование стойких следов возбуждений в коре головного мозга требует большего сочетаний, иначе следы угасают. Эта пониженная прочность условных связей, лёгкое их угасание, необходимость большего числа сочетаний для закрепления связей составляют основу своеобразия памяти У. О. детей, накладывают отпечаток на весь процесс их обучения.

При выработке более сложных связей ослабление замыкательной функции проявляется в замедленном их образовании. При этом замедление тем значительнее, чем сложнее вырабатывающиеся связи.

Замедленное образование условных связей у детей - олигофренов в значительной мере определяется быстрым угасанием ориентировочного рефлекса на новые раздражители. В нормальных условиях наличие ориентировочного рефлекса является необходимым условием выработки временной связи, он поддерживает высокий уровень возбуждения коры, необходимый для замыкания связей. У детей - олигофренов, как показало исследование Пономаревой Н. П., выработка условной реакции возможна и без сохранения условного рефлекса, но тогда она происходит по-иному - резко замедленно, требует несколько десятков сочетаний условного сигнала с подкреплением. Именно таким образом происходит у детей - олигофренов выработка относительно сложных систем условных связей.

Существенной патологической особенностью нейродинамики детей - олигофренов является также чрезмерно широкая генерализация раздражителей. Она появляется в процессах восприятия и мышления. На ней основываются неправомерно широкие обобщения. В основе этой чрезмерной генерализации лежат нарушения концентрации нервных процессов, патологически широкая их иррадиация. Процесс возбуждения, вызываемый условным раздражителем, не концентрируется в пункте, где он первоначально возникает, широко распространяется по коре больших полушарий, захватывая участки, удалённые от того, куда впервые пришло возбуждение, вызванное условным сигналом. Из приведённых фактов можно видеть, что иррадиация распространяется даже за пределы одного анализатора.

Ряд своеобразных особенностей психики детей - олигофренов определяется патологической инертностью нервных процессов, которая у них наблюдается. Она проявляется при выработке простых условных связей. Там она обнаруживается в виде двигательных персевераций, а также трудностей переключения от одного вида движений к другому. Инертность нервных процессов проявляется также в виде лишних двигательных реакций, которые наблюдаются у У. О. детей младшего школьного возраста.

Однако, гораздо большую роль в создании своеобразия психики умственно-отсталых детей играют проявления инертности временных связей в целом. Многократно повторяясь и упрочиваясь, условные связи у детей - олигофренов часто превращаются в инертные стереотипы, приобретают застойный характер. Особенно сильно проявляется инертность упроченных словесных связей. Эта инертность отрицательно сказывается при образовании новых, особенно сложных условных связей, больше всего затрудняя их вербализацию, то есть словесное обобщение и выражение. Влияние инертности старого словесного стереотипа может быть преодолено путём тренировки новой связи. В результате упрочения последней ребёнок начинает правильно формулировать последовательность условного сигнала и реакции. Затем и другие простые положительные условные связи, аналогичные данной, и простые дифференцировки адекватно вербализуются умственно-отсталыми детьми.

Инертность старых словесных стереотипов при образовании простых условных связей наблюдается не всегда. Но при выработке более сложных связей лежит в основе трудностей переключения, перехода от одной деятельности к другой, составляющих характерную черту психики умственно-отсталых детей.

В процессе обучения и развития особенности нейродинамики детей - олигофренов претерпевают значительные изменения. Хотя условные показатели высшей нервной деятельности и не достигают возрастной нормы, однако, они значительно улучшаются.

У детей старшего школьного возраста значительно возрастает сила нервных процессов - возбуждения и торможения, благодаря чему значительно расширяются возможности образования новых связей, становится возможной выработка более сложных дифференцировок, а образование условных связей значительно ускоряется. Улучшается концентрация нервных процессов, в связи с чем, чрезмерно широкая генерализация раздражителей значительно сужается, становится более устойчивым ориентировочный рефлекс на раздражители.

Все эти условия способствуют образованию более сложных временных связей и более полноценному взаимодействию первой и второй сигнальной систем. Благодаря этому, становится возможным адекватное словесное обобщение и формирование многих из тех условных реакций и дифференцировок, которые раньше вырабатывались без адекватной вербализации. Значительно возрастает в старшем школьном возрасте также стойкость следов нервных процессов в коре головного мозга.

Однако, при сравнении особенностей высшей нервной деятельности детей - олигофренов и нормальных школьников старшего школьного возраста, несмотря на значительную разницу, у детей - олигофренов отмечается слабость нервных процессов, проявление инертности, и худшая, чем в норме, их концентрация. В старшем возрасте эти проявления могут совсем не обнаруживаться при образовании простых связей, но при значительном усложнении вырабатываемых связей, они вновь обнаруживаются и характерные для олигофрении патологические изменения высшей нервной деятельности выступают, таким образом, на более высоком уровне.

Дата добавления: 2015-07-10