Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха

Т.О. Гордеева

Психология в вузе 2005, № 4

У вас могут быть все таланты мира,

но без мощного внутреннего побуждения

они практически бесполезны. Вы не можете

преуспеть в каком-нибудь деле без того,

чтобы страстно желать этого.

П. Столц.

Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности

В известном американском фильме «Умница Уилл Хантинг» ге­рой (его играет обаятельный Мэт Дэймон) — юноша с феноменаль­ными математическими способностями из бедной семьи — отказы­вается от предлагаемой ему высокооплачиваемой работы, предпола­гающей использование его математических талантов, потому что она не привлекает его. Интеллект не функционирует, если нет мотивации его использовать. Не умаляя значения интеллекта и способностей в достижении успеха в деятельности, следует признать, что они явля­ются условием, а мотивация — движущей силой достижения успеш­ного результата. Р. Штернберг, специалист в области психологии ин­теллекта, описывая причины, мешающие людям с высоким уровнем интеллекта достигать высоких результатов и добиваться успеха, в ка­честве основной причины указывает на недостаток мотивации: «Практически в любой окружающей обстановке (или внешней среде) мотивация играет не меньшую роль в достижении успеха, чем ум­ственные способности. Причина, почему мотивация столь важна, зак­лючается в том, что люди в рамках данной среды — например класса — обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей, по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивация ста­новится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде» [17, с. 516].

Мотивация — это сила, побуждающая, направляющая и регулиру­ющая выполнение деятельности. В последние три десятилетия было предложено множество теорий и моделей мотивации, рассматриваю­щих отдельные ее стороны, составляющие и их предикторы [2,3]. Мо­тивация учебной деятельности - это система мотивов, инициирую­щих учение, целей и намерений, направленных на их реализацию, а также способов реагирования на трудности и неудачи, возникающие при обучении. Важнейшими предикторами указанных компонентов мотивации выступают представления субъекта о стратегиях, способ­ствующих достижению успеха, причинах успехов и неудач, роли усилий и способностей в этом процессе, а также вера в достижение успешного результата.

Очевидно, что в учебной деятельности мотивационные факторы играют решающую роль, выступая в качестве надежного предиктора достижений в учебе как в школе, так и в вузе [10, 12, 13, 16, 17, 32, 39 и др.]. По свидетельству А. Анастази и С. Урбины, в свою очередь ссылающихся на внушительный список англоязычных работ, в пос­ледние несколько десятилетий имеет место растущее признание роли мотивации учащихся в обучении [1].

Учебная мотивация представляет собой сложную динамическую систему. В данной статье мы рассмотрим пять факторов, важных для понимания мотивационной сферы обучаемого (студента) и оказываю­щих непосредственно влияние на результаты учебной деятельности.

Во-первых, это специфика мотивов, лежащих в основе учебной деятельности, их связь с другими базовыми потребностями и ценно­стями учащегося.

Во-вторых, это особенности целеполагания: характеристики учеб­ных целей, особенности выбора задач и адекватного планирования учебной деятельности.

В-третьих, это особенности реализации учебных целей, харак­тер концентрации на задаче, настойчивость, готовность доделывать работу до конца.

В-четвертых, это особенности представлений о средствах и стра­тегиях достижения успешного результата, причинах неудач, степени их контроля индивидом.

В-пятых, это когнитивные, поведенческие и эмоциональные особенности реагирования на ситуации неудачи, помехи и трудно­сти, возникающие в ходе учебной деятельности. Описывая данные показатели мотивационного процесса, мы будем рассматривать адап­тивные, благополучные и дезадаптивные варианты.

По природе своей люди одарены желанием знать.

Аристотель

1. Люди отличаются друг от друга прежде всего по тем устремле­ниям, в силу которых они делают то, что они делают. У каждого чело­века есть свой «мотивационный профиль», отражающий различную вы­раженность различных мотивов, лежащих в основе выполняемой им деятельности. Например, один ученик может быть сильно мотивиро­ван выполнением домашнего задания потому, что оно представляет для него интерес, другой — потому, что хочет заслужить похвалу роди­телей, третьего побуждает учиться статус в среде сверстников, мнение друзей, которые ценят умных и успешных.

Наиболее существенной характеристикой мотивации деятельно­сти выступает соотношение в ней так называемой «внутренней» и «внешней» мотивации: первая обычно связывается с интересом и удовлетворением от самого процесса (учебы, работы); вторая — с вы­полнением внешних требований, ориентацией на вознаграждение и удовлетворение с помощью конечного результата других своих по­требностей — социальных, материальных и проч.

Мы выделяем две составляющие (или стороны) внутренней мо­тивации продуктивной деятельности — интерес к деятельности (в учебной деятельности это познавательная мотивация) и мотивацию достижения.

При выраженной познавательной мотивации человек осуществляет учебную деятельность из-за интереса к ней, испытывая увлеченность, удовольствие, положительные эмоции. Философ Б. Рассел приступил к изучению геометрии в 11 лет. Позже он так писал о своем впечатлении: «Это стало одним из прекраснейших событий в моей жизни — таким же поразительным и сильным, как первая любовь. Я и представить себе не мог, что в мире существует что-либо столь великолепное». Однако, как справедливо указывает Е.Ю. Патяева, «любознательности... обычно недостаточно, чтобы побудить его (ребенка) к дальнейшим усилиям. Поэтому учение, основывающееся на одной лишь любознательности, оказывается нестабильным и бессистемным» [7, с. 304].

Мотивация достижения предполагает стремление изменять себя в лучшую сторону (так называемая мотивация самоизменения в разви­вающем обучении Давыдова-Эльконина) или выполнять дело/дея­тельность как можно лучше, потому что человек сам считает ее важной и осмысленной; в случае возникающих трудностей, связанных со сложностью деятельности, он может прилагать выраженные волевые усилия, заставлять себя работать. Балерина Галина Уланова призна­валась, что «обещание самой себе выполнить то-то и то-то было моим принципом, основой всей моей жизни. Такое воспитание воли вошло в привычку и стало источником того, что называю моим успехом. (То, что так таинственно называется вдохновением, творчеством, не что иное, как соединение труда и воли, результата большого интеллектуального и физического напряжения, насы­щенного любовью...)» (цит. по [8, с. 482]).

Оптимальный вариант функционирования мотивации учебной деятельности можно описать следующим образом: студент учится по­тому, что учеба у него вызывает искренний интерес, он имеет соб­ственные побуждения к учебе и убежден в ее необходимости (она для него осмысленна и важна). Как говорил один из основателей фирмы Apple Computer Стив Джобсон: «Награда - сам путь!»

Менее адаптивное функционирование основано на низком инте­ресе к содержанию изучаемого материала и преобладании таких не­специфичных достиженческих мотивов, как самоутверждение; стрем­ление «быть победителем», оправдать ожидания других (родителей), избежать наказания (в качестве него может быть армия), добиться признания однокурсников (статуса); ориентация на оценки, получе­ние диплома («корочки»), за которыми стоят различные долженство­вания и чувство вины. (Само же посещение университета связано не с собственно учебной деятельностью, а с возможностью пообщаться с однокурсниками и проч.)

Исследования свидетельствуют о том, что при доминировании внешней мотивации наблюдаются меньшая обучаемость, меньшая креативность, большая нетерпеливость, предпочтение более простых задач, ориентация на выполнение только того, что задано [3, 15]. Напротив, внутренняя мотивация, представленная такими проявле­ниями, как интерес, любознательность, ощущение компетентности, самодетерминации, позитивно связана с успешностью обучения (более успешным освоением школьной программы), показателями «мевтивности, стремлением к знаниям, предпочтением более трудных заданий⁴ (оптимальной трудности) [18, 20, 32].

- внутренней мотивации присуще не только ощущение собственного выбора, но и удовлетворение и радость от выполняемой деятель­ности- Этот вид мотивации характеризуется устойчивой положитель­ной связью с достижениями и отрицательной — с тревожностью [27]. Важный научный вывод, сделанный психологами, состоит в том, что внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточ-нфдолго при отсутствии всяких внешних поощрений, оно положи­тельно влияет на когнитивную гибкость, облегчает выполнение твор-чееких задач, а также задач, требующих понятийного мышления, со­относится с предпочтением более трудных заданий и переживанием радостного возбуждения и удовольствия от работы [15].

Внутренняя мотивация - одновременно и сильное, и хрупкое об­разование: сильное - потому что она присуща человеку от рождения, проявляясь в любознательности, готовности самостоятельно, без вся­кой внешних подкреплений, исследовать и познавать окружающий мир, развивать свои способности и учиться что-то делать, постепенно устанавливая все более и более высокие стандарты исполнения; хруп­кое — потому что существует множество факторов, которые могут при­водить к ее снижению (они будут рассмотрены нами ниже).

Когда у человека удовлетворены его базовые потребности в авто­номии и компетентности, внутренняя мотивация проявляется у него спонтанно [28]. В соответствии с получившей широкое признание в современной психологии (мотивации) теорией самодетерминации, под автономией понимается восприятие своего поведения как соот­ветствующего собственным интересам и ценностям, а под потребно­стью в компетентности — склонность к овладению своим окружени­ем и к эффективной деятельности в нем. Повышение внутренней мо­тивации, таким образом, может быть обеспечено как с помощью удовлетворения потребности в автономии, так и с помощью удовлет­ворения потребности в компетентности, однако удовлетворение первой наиболее важно.

Для усиления чувства автономии в выбранной активности наибо­лее важны ощущение выбора и поддержка, отсутствие контроля и при­нуждения со стороны других людей. Поэтому все процедуры, кото­рые способствуют его возникновению, сознательно предоставляя воз­можность выбора (например, темы дипломной работы, научного руководителя, специализации, спецкурсов, способа ответа на экзаме­не - письменного или устного, времени подготовки к нему и т.д.). приводят к усилению внутренней мотивации. В случае, если выбор невозможен, а деятельность обязательна к исполнению, но не вызы­вает энтузиазма, продуктивной стратегией, способствующей сохране­нию у учащегося чувства автономии, является признание его чувств. Например, если преподаватель литературы вынужден с учащимися изучать произведения, в художественной ценности которых он сам со­мневается, и у класса они также не вызывают энтузиазма, необходимо признать эти чувства учеников и объяснить им свои требования, вы-«полнение которых необходимо для получения аттестата. Таким обра­зом, с точки зрения поддержки внутренней мотивации обучаемых чрезвычайно важным является предоставление им возможности выбо­ра, поддержка самостоятельности, уменьшение контроля, предостав­ление информации, необходимой для принятия решения и выполне­ния задания, разделение чувств учеников.

Для создания у обучаемого ощущения компетентности необхо­димо выполнение следующих двух условий. Во-первых, деятельность должна быть оптимального уровня сложности. Множество психоло­гических исследований в области мотивации достижения подтверж­дают, что в ситуации свободного выбора люди действительно предпо­читают задачи средневысокого уровня сложности и получают от их решения большее удовольствие, чем при работе с менее сложными задачами или, наоборот, чрезмерно сложными [2,13]. Во-вторых, вос­принимаемая компетентность может быть поддержана положитель­ной обратной связью, при этом соответствующей результатам дея­тельности и носящей информативный характер.

Как показывают исследования, к снижению внутренней мотива­ции приводят ожидаемые вознаграждения, имеющие ощутимый (материальный) характер (в отличие от положительной вербальной обратной связи — похвалы), оценки и их акцентирование, наблюдение за испытуемыми, сроки окончания деятельности, навязывание целей деятельности, ситуация соревнования [27]. Что объединяет эти фак­торы, приводящие к снижению внутренней мотивации, и каков ме­ханизм этого феномена? Очевидно, что общее заключается в следую­щем: в этих экспериментах люди переставали чувствовать себя сво­бодными субъектами познания, самостоятельно совершившими выбор делать то, что они делали (решать, рисовать и т.д.), а ощущали контроль за своим поведением. Эти данные хорошо соотносятся с рекомендациями многих педагогов-новаторов, ратующих за безоце­ночное обучение. Действительно, акцент на оценки может способ­ствовать уменьшению внутренней мотивации субъекта к учебной дея­тельности за счет повышения ощущения внешнего контроля и уси­ливать внешнюю мотивацию, что негативно скажется на результатах деятельности.

В ряде исследований было показано, что преподаватели, поддер­живающие автономию, стимулировали у своих учеников большую внутреннюю мотивацию, любознательность и желание справляться с трудными задачами. Ученики, которых чрезмерно жестко контроли­ровали, не только теряли инициативу, но и хуже усваивали материал; это особенно заметно в тех случаях, когда обучение предполагает за­действовать творческое и понятийное мышление [19].

Поскольку удовлетворение потребности в автономии представ­ляет собой основное условие функционирования внутренней мотива­ции, очень важно знать, какие факторы способствуют ее поддержке и имеют ли они культурную специфику. В исследовании В. И. Чиркова и Р. Райана [25] изучалась связь поддержки автономии с преобладаю­щими формами мотивации учебной деятельности и показателями психического благополучия у американских и российских старше­классников и студентов. Испытуемые оценивали, насколько успеш­но, на их взгляд, удается их родителям и преподавателям поддержи­вать у них ощущение автономии, например, давая им возможность делать собственный выбор и проявлять самостоятельность в реше­нии различных жизненных проблем.

Как у американских, так и у российских испытуемых большая поддержка автономии со стороны родителей выступала также в каче­стве предиктора большего психического благополучия. Поддержка автономии со стороны учителей была отрицательно связана с выра­женностью экстернальной регуляции учебной деятельности, осно­ванной на долженствовании, и положительно - с внутренней моти­вацией; кроме того, она была значимо положительно связана с удов­летворенностью жизнью и самоактуализацией у подростков.

Было также обнаружено, что американские старшеклассники и студенты в большей мере ощущали поддержку автономии со стороны преподавателей и родителей, чем российские старшеклассники, оцени­вавшие своих преподавателей и родителей как более контролирующих.

Возможно, этот факт объясняется различающимися ценностями рос­сийских и американских учителей и родителей, где первые больше ориентируются на крепкие знания и хорошее поведение, а вторые — на поддержку самооценки, ощущения компетентности и самостоя­тельности ребенка.

Еще одно свидетельство участия среды в поддержке автономии и компетентности было получено в недавнем исследовании немецких и американских психологов, проведенном на студентах двух немецких и двух американских университетов [36]. Было показано, что потреб­ность в автономии в большей степени удовлетворяется у студентов не­мецких вузов, чем у студентов, обучающихся в американских вузах. Это может быть связано с большими возможностями для самоуправ­ления и свободой выбора, которая предоставляется немецкой систе­мой высшего образования (например, посещение лекций не является обязательным, студент может сам решать, ходить на лекции или само­стоятельно изучать материал по учебникам, не используется частая проверка знаний, экзамены носят более свободный дискуссионный характер, обычно принимаются устно; в американских университе­тах — часто письменно, в форме тестов). В то же время студенты аме­риканских университетов чувствуют себя более компетентными, чем студенты немецких вузов, что может быть связано с меньшей крити­кой в их адрес со стороны преподавателей, а также с ценностью компе­тентности в американской культуре.

Если человек не знает, к какому порту он идет, то никакой ветер ему не поможет.

Сенека

2. Другой важный мотивационный фактор успешности в учебной деятельности — это содержание и характеристики учебных целей, особенности выбора задач и адекватного планирования учебной дея­тельности. Адаптивно мотивированные студенты ставят перед со­бой адаптивные цели, отличаются организованностью, ценят время, составляют списки дел и регулярно их корректируют.

Для понимания того, что собой представляет и как функциони­рует мотивация достижения индивида, важно знать, какой планирует конкретные шаги по достижению конечного результата, а также какие цели он перед собой ставит и как их достигает. Постановка целей -неотъемлемая часть мотивационного процесса: цели направляют, поддерживают и регулируют выполнение учебной деятельности. Цель - это представление о конечном результате действий, на дости­жение которого обучаемый направляет свои усилия. Постановка це­лей способствует повышению настойчивости и направляет внима­ние индивида на те особенности деятельности, которые важны для ее успешности. Цели различаются по уровню сложности, мере ясно­сти, четкости, широты, конкретности/абстрактности, близости/ дальности, a Taiftke по их конкретному содержанию (направленности). Цели связаны между собой иерархически, поэтому важно не только знать, какие цели человек ставит перед собой, а также то, как они взаимосвязаны.

Опираясь на результаты собственных исследований, а также ис­следования ряда других ученых, А. Бандура [21] сформулировал ха­рактеристики оптимально поставленных целей. Они должны быть:

- четкими, конкретными и ясными (а не расплывчатыми), чтобы человек мог к ним стремиться. Нет смысла ставить перед собой цели вроде «Я хочу стать квалифицированным специалистом» или «Я хочу стать более образованным человеком»; очевидна их непродуктив­ность. Чем подробнее описывается цель, тем больше необходимы эн­тузиазм и настойчивость для концентрации усилий на достижение этой цели;

- близкими (а не отдаленными в пространстве и времени), чтобы можно было что-то сделать «здесь и сейчас» для их достижения;

- трудновыполнимыми, но реалистичными/достижимыми (а не слишком легкими или слишком трудными), чтобы эти цели заставля­ли упорно работать, развивая свое мастерство, но не приводили к ощу­щению беспомощности, испытывая постоянные неудачи. Многие студенты устанавливают для себя абсолютно недостижимые цели, причем это касается и учебного процесса, и притязаний относитель­но будущей работы (особенно в отношении зарплаты), что вскоре приводит к разочарованию и сомнениям в себе и/или в выбранной профессии. (Для того чтобы поставленная цель оказывала долговре­менное мотивационное воздействие, необходимо, чтобы был реаль­ный шанс добиться выполнения этой цели.) Известно также, что лег­кие задачи повышают мотивацию на ранних этапах, тогда как более трудные лучше использовать на поздних стадиях обучения;

— самостоятельно определенными (а не заданными кем-то еще), чтобы субъект деятельности мог нести ответственность за продвижение к цели и чувствовать удовлетворенность от ощущения собственного выбора и контроля ситуации деятельности;

— небольшими, состоящими из маленьких, поэтапно достигае­мых вспомогательных целей (а не одной общей, неразложимой цели). Постепенное выполнение вспомогательных целей дает большую воз­можность испытывать успех.

К. Двек противопоставляет учебные цели или цели овладения предметом, когда люди стремятся увеличить степень своей осведом­ленности или приобрести новый навык, и цели представления (выступ­ления), результативные цели, когда они стараются получить хорошие отзывы или избежать плохих, или стремятся опередить других [29, 30]. Исследование, проведенное Д. Стайпек [47], показало, что уче­ники, ставящие перед собой цели первого рода, быстрее добиваются высоких результатов. Они не ищут легких путей и видят в преподава­теле, скорее, источник знаний, необходимых для обучения, чем того, кто ставит оценку. Согласно результатам другого исследования, те, кто преследовали цели овладения предметом, охотнее выбирали задания с пометкой «сложно», чем те, кто ставил перед собой цели выступле­ния [31]. Ученики, стремящиеся овладеть предметом, также охотнее используют сложные техники работы с информацией: вновь обраща­ются к непонятному материалу, задают вопросы, сравнивают новый и пройденный материал [38] или, изучая науки, стараются отделить важную информацию от несущественной [14].

Успех — это 10 процентов вдохновения и 90 процентов пота.

Томас Эдисон

3. Следующий мотивационный показатель — особенности реализа­ции учебных целей, характер концентрации на задаче, настойчивость, готовность доделывать работу до конца. Настойчивость и упорство — важнейшие показатели наличия у субъекта мотивации, необходимое условие достижения высоких результатов. Настойчивость происходит из стремления сделать дело как можно лучше, ориентации на высокие стандарты достижения, энтузиазма и увлеченности выполняемой дея­тельностью. Р. Фрэнкин, автор современного пособия по психологии мотивации, пишет: «Настойчивость — один из основных предвестни­ков успеха... нередко она оказывается важнее, чем хорошо развитые способности к обучению» [11, с. 40].

Особое упорство при достижении цели отмечается практически во всех биографиях людей, добившихся успеха и признания. Извест­но, что И. Ньютон и Л. Ландау забывали обедать, Г.Лейбниц не вставал из-за стола по нескольку суток. Пабло Пикассо вплоть до 80 лет писал по 18 часов в сутки, а на все вопросы отвечал: «Я никогда не устаю». В 90 лет он продолжал создавать картины и говорил жур­налистам: «Я перегружен работой. У меня нет ни одной свободной минуты, и я не могу думать ни о чем другом» [6, с. 15]. Известный изобретатель Томас Эдисон, придумавший электрическую лампоч­ку, большую часть своей жизни работал по 18 часов в сутки; в 75 лет он сократил это время до 16 часов. В течение рабочего дня он отвле­кался лишь на перекуры и делал редкие перерывы для еды. Часто он оставался ночевать в лаборатории по нескольку суток подряд. Од­нажды он заперся со своими сотрудниками в лаборатории на 60 ча­сов без воды и пищи, до тех пор, пока они не решили сложную про­блему. «Нет замены упорному труду», —любил говорить Т. Эдисон.

Немецкий психолог П. Гольвитцер провел целый ряд интересных исследований, посвященных роли намерений в мотивационном про­цессе [33, 34]. Они показывают, что человек скорее предпринимает усилия, направленные на достижение цели, если намеревается ее осу­ществить, т.е. имеет специфическое обязательство (интенции) пред­принять действия при возникновении определенной ситуации. По­становки какой-то определенной цели (например, «Я буду больше за­ниматься спортом») может быть недостаточно, чтобы приступить к действиям. Однако сочетание этой цели с намерением ее осуществить (например, «Сразу после учебы по понедельникам, средам и пятни­цам я буду пробегать по три километра») обязывает человека предпри­нимать некие действия в определенное время в определенном месте. Было обнаружено, что студенты, строящие во время каникул конкрет­ные намерения в отношении обучения, значительно чаще достигают своих целей в сфере учебы [34].

Галина Уланова недоумевала, как актеры, едва шагнув за порог ре­петиционного зала, могли забыть о работе: «Это ремесленничество, так ничего не может выйти». У самой Улановой размышления над ролью продолжались практически беспрерывно: «Гуляя в лесу или заваривая дома кофе, разговаривая со знакомыми или читая роман, всегда гото­вишь роль. Приняв ее в свое сердце, ты уже не освободишься от нее никогда...» (цит. по [8, с. 483-484]).

У адаптивно мотивированных учащихся хорошо выражен эффект Зейгарник — склонность запоминать незавершенные дела, что спо­собствует стремлению доделывать начатые дела, завершать начатые проекты, а не бросать решения задачи на полпути.

Оптимальный вариант функционирования мотивации включает преобладание у индивида намерений, основанных на тщательном планировании деятельности, ожидании успеха, а также ориентации на завершение работы.

Нет фактов, только интерпретации.

Фридрих Ницше

Они могут, потому что они думают, что могут.

Вергилий. Энеида

4. Когда отличник неожиданно получает на экзамене четверку, он может по-разному отреагировать на эту ситуацию. Важным предикто­ром его будущей настойчивости в учебе является то, как он объясняет себе причины произошедшей неудачи, т.е. характер его каузальных атрибуций. Четвертое условие, необходимое для понимания мотива­ции, — особенности убеждений, установок и когниций, касающихся при­чин успехов и неудач, представлений о средствах и стратегиях дости­жения успешного результата, степени их контроля индивидом. Учащие­ся, приписывающие свой успех внутренним факторам (способностям и усилиям), получают более высокие оценки, чем их одинаково спо­собные одноклассники, которые приписывают свой успех факторам внешним и случайным, например, причудам учителя [14]. Это проис­ходит потому, что учащиеся, думающие, что успех зависит от стара­ний, прилагают больше усилий, в то время как те, кто относит его за счет внешних факторов, скорее готовы оставить все как есть и пола­гаться на волю случая.

Существует ряд признаков, источников информации, которые помогают человеку/ученику решить, почему он получил некоторый определенный результат. Во-первых, важна история прежних успехов.

Если человек прежде постоянно добивался успехов, то это заставляет его сделать вывод, что причиной успешного результата является боль­шая способность к определенной деятельности. Сходным образом ряд последовательных неудач заставляет сделать вывод, что их причи­ной является недостаток способностей.

Этот вывод может быть, однако, смягчен вторым признаком — на­сколько успешной была деятельность других. Когда большинство также добились успеха (или потерпели неудачу) при выполнении какой-то деятельности, можно заключить, что причиной была, скорее, лег­кость (или трудность) задачи, а не способности. Если же студент обычно хорошо учится и получает за какой-то экзамен более высокие оценки, чем большинство однокурсников, он может прийти к выводу, что причиной этого являются большие способности.

Третий признак — это время, потраченное на задание, что можно истолковать как величину усилия, которое было вложено в подготовку задания и его выполнение. Если кто-то потратит много времени, го­товясь к трудному экзамену, и затем получит отличную оценку, то, вероятно, причиной будет считаться большое усилие. Но если этот человек получит низкую оценку, то вероятным выводом будет труд­ность задания (билета).

Четвертый признак - это информации о том, какая помощь была получена. Если кто-то ответил на экзамене благодаря подсказке друго­го и затем получил высокую оценку, то вряд ли он заключит, что при­чиной его успеха являются способности или затраченные усилия.

Еще одна характеристика обучаемого, оказывающая влияние на эффективность учебной деятельности, - это склонность к чрезмерно негативистскому и нереалистичному мышлению. Например, если от­личница получает четверку за контрольную по химии и реагирует, го­воря себе: «О, это ужасно! Какой кошмар! Я теперь никогда не попаду на филфак МГУ! Я — ничтожество», - весьма вероятно, что такая оценка ситуации приведет ее к всплеску негативных эмоций и непро­дуктивных действий. Эти реакции будут чрезмерны, поскольку перво­начальные умозаключения отличались неточностью и чрезмерным обобщением. Если бы она напомнила себе, что это всего лишь одна-единственная четверка, у нее есть еще много времени, чтобы исправить ее, и, кроме того, химия не имеет отношения к избранному ею профи­лю, ее эмоциональные реакции были бы не столь резкими, а действия более эффективными. На школьниках было показано, что склонность к некоторым типам иррациональных представлений и негативных мыслей действительно приводит к негативным эмоциональным и по­веденческим последствиям [46].

Каузальные атрибуции успехов и неудач — важный и достаточно хорошо изученный в психологии предиктор этих реакций и настойчи­вости человека в деятельности. Сложная ситуация может восприни­маться как вызов, а может — как угроза. Реагирование по первому типу способствует возникновению позитивных эмоциональных состоя­ний, оптимизма, энтузиазма и запускает модель поведения, направ­ленную на решение проблемы. Во втором случае, если неудачи кажут­ся человеку постоянными, имеющими отношение и к другим событи­ям его жизни (например, вызванными недостатком способностей или других личностных качеств), а удачи, напротив, временными, контро­лируемыми, относящимися лишь к данной конкретной ситуации и вызванными внешними факторами, — налицо установка, приводящая к дисфункциональным процессам в планировании деятельности, низ­кой настойчивости и неадаптивным поведенческим и эмоциональ­ным реакциям при встрече с трудностями в деятельности [И].

Ряд исследований (проведенных главным образом на североаме­риканских выборках) показывает, что девочки более склонны к нереа­листично низким ожиданиям успеха, легче сдаются после неудач, чаще приписывают неудачу недостаточным способностям и чаще, чем мальчики, склонны избегать трудных задач, причем эта тенден­ция проявляется главным образом в области математики и увеличива­ется с ростом уровня одаренности [29]. Например, Э. Леджетт, иссле­довав интеллектуально одаренных старшеклассников, обнаружила, что девочки более склонны быть сторонницами «данностной» теории интеллекта (рассматривать его как постоянное, мало изменяемое свойство) и предпочитать результативные цели, направленные на из­бегание трудностей (цит. по [29]). Б. Лихт, исследуя девочек с высо­кой успеваемостью и высокими результатами по тестам интеллекта, также обнаружила, что они отличаются дезадаптивными, беспомощ­ными мотивационными паттернами. Она разделила испытуемых на четыре подгруппы в соответствии с уровнем их успеваемости и интел­лекта. Тендерные различия в мотивационных паттернах были обнару­жены только в подгруппе учащихся с самым высоким уровнем способ­ностей. Именно в ней девочки в наибольшей степени продемонстри­ровали ухудшение деятельности в ответ на неудачу и оказали предпочтение уже известным задачам, в то время как мальчики с соот­ветствующим высоким уровнем способностей предпочитали трудные задачи [37].

Современный американский психолог М. Зелигман утверждает, что роль интеллекта в достижениях достаточно долго переоценива­лась психологами. «Мало того, что его неточно измеряют, что он не является надежным залогом успеха; вообще традиционная точка зре­ния по отношению к нему неверна, поскольку не учитывает фактора, который может как компенсировать сравнительно низкие баллы/ оценки, так и свести к минимуму достижения высокоодаренных лю­дей» [4, с. 239]. Этот фактор — стиль объяснения. Именно он влияет на то, что пессимисты останавливаются ниже своего потенциала, а опти­мисты превосходят его, т.е. получают более высокие оценки, чем пред­сказывают тесты интеллекта или тесты академических достижений.

М. Зелигман показал, что люди различаются потому, что они го­ворят себе о своих неудачах. Те, кто легко сдается, столкнувшись с неудачей, думают: «Ну, конечно, всегда так, вечно мне не везет, так будет всегда, со всем, к чему бы я ни прикоснулся». Те же, кто старается не поддаваться неудачам, оптимисты, говорят: «Так сложились обсто­ятельства, все это быстро пройдет, и к тому же в жизни есть еще много всякого другого». Пессимистичный стиль объяснения плохих (небла­гоприятных) событий характеризуется внутренними (личностными) факторами, являющимися постоянными и общими (универсальны­ми), а оптимистичный стиль—внешними, временными и конкретны­ми. Напротив, хорошие события при пессимистичном стиле объясне­ния рассматриваются прямо противоположным образом — как вре­менные, относящиеся к конкретной области и вызванные внешними причинами (например, везением), а при оптимистичном стиле — как постоянные, универсальные и вызванные личностными причинами (например, наличием способностей).

Приведем пример утверждения детского Опросника атрибутив­ного стиля (CASQ).

1. Ты получил(а) «отлично» за контрольную работу. Ты думаешь:

А. Я хорошо соображаю (широкое (оптимистичное) объяснение).

Б. Я хорошо разбираюсь в предмете, которому была посвящена контрольная работа (конкретное (пессимистичное) объяснение).

Значение оптимистичного стиля объяснения заключается в том, что он порождает настойчивость. В целом ряде исследований изучалась связь между тем, как субъект учебной деятельности воспринимает свои успехи и неудачи, с одной стороны, и его академическими дости­жениями и депрессией - с другой. Б. Лихти К. Двек изучали у школь­ников механизмы воздействия восприятия собственных успехов и не­удач на успеваемость. Школьникам с пессимистичным и оптимистич­ным стилями объяснения предлагали сначала решаемые, а потом нерешаемые задачи. При решении задач первого рода две группы практически не отличались друг от друга, однако затем, при столк­новении с нерешаемыми задачами, навыки учащихся-пессимистов существенно ухудшались, а у оптимистов оставались на исходном/ прежнем уровне (цит. по [30]).

Индивиды с оптимистичным стилем объяснения и в школе, и в университете показывают результаты выше, а с пессимистичным — ниже, чем предсказывают тесты интеллекта. М. Зелигман и его со­трудники предложили студентам-первокурсникам заполнить тест на объяснительный стиль. Опираясь на результаты первой зимней сес­сии, было показано, что студенты, имевшие более высокий уровень успеваемости, чем от них можно было ожидать, исходя из показателей теста академических способностей (заполненного ими при поступле­нии) и школьных оценок, были оптимистами. Очевидно, что опти­мизм помогал студентам лучше адаптироваться к новой обстановке, новому окружению и требованиям, от них исходящим [4].

Еще один важный когнитивный мотивационный показатель, не­посредственно связанный с процессами целеполагания и успешностью учебной деятельности, — это представления о способностях. К. Двек [30] показала, что не все люди воспринимают способности сходным обра­зом, понимая под этой атрибуцией нечто стабильное и неизменное, как это следовало из схемы Б. Вайнера. Она выделила два типа импли­цитных (интуитивных) теорий интеллекта — «данностный» и «при­быльный». Люди, придерживающиеся «данностной» теории о сущно­сти и природе интеллекта, полагают, что интеллект есть постоянное (фиксированное), мало изменяемое и плохо контролируемое свой­ство, и каждый человек обладает некоторым его «количеством». Пред­ставители «прибыльной» (или прирастающей) теории интеллекта, напротив, считают, что интеллект - это контролируемая характери­стика, которую можно развивать и улучшать.

Эти имплицитные теории интеллекта задают противоположные гипотетические полюса; в реальности же люди думают об интеллекте как результате действия обоих факторов, усилий и способностей, в большей или меньше мере склоняясь к тому или другому полюсу. Это хорошо иллюстрируют данные, полученные в исследовании К. Мюл­лер и К. Двек (цит. по [30]). Они просили испытуемых студентов за­кончить следующее уравнение:

Интеллект =

i усилий +.

' способностей.

Студенты с «данностной» теорией интеллекта подставили сле­дующие значения в предлагавшуюся формулу: Интеллект = 35% уси­лий + 65% способностей. Напротив, студенты, у которых была диаг­ностирована «прибыльная» ориентация, заполнили уравнение обрат­ным соотношением (65 и 35%).

К. Двек показала, что имплицитные теории интеллекта оказыва­ют влияние на постановку различных учебных целей. Те, кто считает, что их способности стабильны и неизменны, склонны к постановке результативных целей, стремясь, в первую очередь, к тому, чтобы по­лучить позитивную оценку своим умениям со стороны окружающих и избежать негативной оценки; проявление же усилий (старательность) рассматривается ими как показатель низких способностей. В резуль­тате они проявляют беспокойство о своих способностях, стараясь пре­поднести их в возможно более выгодном свете. Изучение поведения людей, сторонников «данностной» модели, выявило, что они склон­ны избегать трудностей и выбирать относительно легкие задачи; у них есть все шансы их выполнить и, следовательно, избежать нега­тивной оценки своей компетентности. Те же, кто полагает, что их способности изменяемы, поддаются развитию, тренировке («при­быльная» модель), напротив, склонны ставить перед собой учебные и познавательные цели, т.е. стремятся увеличить свою компетент­ность и мастерство. Соответственно, они предпочитают новые, трудные и разнообразные задачи, которые могут им помочь чему-то научиться, продвинуться в своем развитии, получить ценный опыт. Типичная позиция учащихся этого типа — «мне важно чему-то на­учиться, а не быть первым в классе» [30].

Выбор человеком той или иной линии поведения в значительной мере зависит от его представлений о том, насколько эффективно он сможет действовать, т.е. от его самоэффективности. Это третья важней­шая составляющая конструктивного мышления, необходимого для до­стижения успеха в деятельности (в том числе учебной) и оказывающего непосредственное влияние на мотивационные процессы. Согласно данным, полученным А. Бандурой и его коллегами, люди с высокой самоэффективностью более настойчивы и упорны, более адаптивно реагируют на неудачи, лучше учатся, атакже обладают большим само­уважением, менее тревожны и менее склонны к депрессии [5, 23,48].

В исследованиях, посвященных обучению математике, было об­наружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно кор­релирует с числом решенных математических задач [45]. Регрессион­ный анализ также показал, что самоэффективность оказывает незави­симое самостоятельное влияние на повышение академических достижений, помимо проводимого обучения. Результаты путевого анализа подтверждают каузальное влияние, которое оказывают пред­ставления о самоэффективности на развитие учебных умений [44].

Люди, сомневающиеся в собственной эффективности, склонны прилагать все меньше и меньше усилий и сдаваться, а те, кто уверен в своей эффективности, более настойчивы. Самоэффективность вы­ступала надежным предиктором настойчивости и академическихдо-стижений школьников и студентов колледжа (на материале матема­тики и предметов естественнонаучного цикла) даже в том случае, когда дисперсия, приписываемая другим переменным, контролиро­валась [35].

Известно, что люди с высоким чувством самоэффективности с большей готовностью берутся за сложные задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, стремятся их избежать. Напри­мер, в исследованиях, посвященных детерминантам выбора карьеры, показано, что девушки-студентки реже выбирают математику и есте­ственнонаучные дисциплины и в качестве основных предметов при обучении, и в качестве сферы профессиональной деятельности. Это связано с тем, что даже в выборках женщин и мужчин с одинаковым интеллектуальным уровнем первые менее уверены в собственной эф­фективности в отношении дисциплин, требующих математических и технических способностей [22]. Так, избегая ситуаций, которые мож­но было бы преодолеть, люди упускают возможности приобретения новых ценных навыков, что, в свою очередь, становится препятствием к успеху (достижениям).

Школьники и студенты с высоким чувством собственной эффек­тивности в учебной деятельности больше и напряженнее работают, активнее участвуют в учебной деятельности и проявляют большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях. Метаанализ 38 исследований, посвященных изучению влияния самоэффективности на академические достиже­ния (25 из них оценивали базовые когнитивные умения, 9 — учебную успеваемость и в 4-х использовались стандартизированные тесты до­стижений), позволил обнаружить среднюю положительную связь, равную 0,38 [41]. Самоэффективность оказывает большую поддерж­ку для студентов с низкими способностями, чем для успешных уча­щихся. Кроме того, показано, что эта корреляция выше в старших классах и в вузе, чем в начальной школе. (Возможно, это связано с тем, что младшие школьники хуже умеют оценивать свои академи­ческие способности в силу меньшего опыта пребывания в школе и менее развитых способностей к рефлексии.)

Самоэффективность не обнаруживает тендерных различий. Единственное исключение — самоэффективность в области математи­ки: мальчики превосходят девочек в своей уверенности справляться с математическими задачами как в начальной школе, так и в старших классах и в университете.

Результаты нашего собственного исследования, проведенного в 2003 г. на факультете психологии МГУ (104 испытуемых), показали, что студентам с более высокой общей самоэффективностью лучше удается достигать поставленных практических и познавательных це­лей. В качестве наиболее значимых преобладали цели, связанные с получением практических знаний и умений в области психологии, знанием современных зарубежных технологий; в меньшей степени студенты интересовались теориями (в том числе отечественными классическими), атакже внешними атрибутами успеха, например, такими, как красный диплом, причем эта тенденция не зависела от курса обучения.

Успех - это переход от одной неудачи к другой с нарастающим энтузиазмом.

Учнстон Черчилль

5. И, наконец, важным мотивационным фактором успешности в учебной деятельности является также реагирование на ситуации помех, трудностей и неудач, возникающих в процессе выполнения деятельности.

Известный изобретатель Т. Эдисон говорил: «Проблема других изобре­тателей в том, что после нескольких неудач они бросают начатое. Я же никогда не сдаюсь, пока не добьюсь желаемого» (цит. по [6, с. 16]). Есть студенты, которые часто жалуются на так называемый «эффект домино», который состоит в том, что «беда никогда не приходит одна». Подобная реакция может очень быстро привести к состоянию выученной беспомощности, описанному М. Зелигманом [4, 9]. Эф­фективность учебной деятельности во многом зависит от того, что че­ловек склонен думать, чувствовать и делать в неблагоприятных ситуа­циях, возникающих в процессе выполнения деятельности.

Люди, владеющие адаптивными способами преодоления трудно­стей, рассматривают сложную ситуацию или препятствие в деятель­ности как вызов (считая, что «ошибки — это трамплин к успеху»), а не как угрозу, верят, что неудача временна и связана с недостатком уси­лий или внешними факторами; они также рассматривают разные ва­рианты решения проблемы, выхода из сложной ситуации, демонст­рируют удовольствие от процесса преодоления трудностей и жела­ние продолжать работать. Напротив, беспомощный поведенческий паттерн проявляется в том, что субъект активно занимается самооб­винениями, считая, что причина неудач в нем самом (например, ему не хватает способностей), переживает негативные эмоции (скуку, тревогу, страх и т.п.), отказывается от деятельности и проявляет пас­сивность.

К. Двек [30] выделилаи исследовала у детей два типа реакций при столкновении с трудностями и неудачами в интеллектуальной дея­тельности. Первый паттерн, так называемая ориентация на мастер­ство, проявляется в увеличении настойчивости и продуцировании эф­фективных стратегий решения задач при столкновении с трудностя­ми, а также сохранении позитивного настроя при встрече с ними. При этом неудачи приписываются скорее недостатку усилий или внешним факторам (неблагоприятные условия проведения теста), чем отсут­ствию способностей. Эмоциональные и когнитивные реакции этих детей на неудачи не ведут к ухудшению решения ими задач, поскольку они делают вывод, что смогут достичь лучших результатов в будущем, интенсифицируя усилия или избегая неблагоприятных внешних об­стоятельств. Таким образом, этот тип реакций является адаптивным, поскольку он позволяет индивиду оставаться преданным ценимым им целям и в конечном счете увеличивает вероятность их достижения.

Дети, обнаруживающие второй мотивационный паттерн, — беспо­мощный — демонстрируют существенно отличные реакции на неудачу. Для них характерны стремление избежать риска, недостаток настой­чивости и ухудшение деятельности после неудачи. Также «беспомощ­ные» дети склонны интерпретировать свои неудачи внутренними и стабильными причинами, особенно недостатком способностей, что, в свою очередь, влечет за собой самообвинения, негативные эмоции и негативные ожидания. Испытывая неудачи в работе и веря в то, что они не в силах достичь успеха, «беспомощные» дети теряют интерес к деятельности, сокращают свои усилия и минимизируют цели, т.е. на­блюдается своеобразный «порочный круг».

Таким образом, адаптивная (эффективно функционирующая) мотивация достижения предполагает активное реагирование на пре­пятствия и неудачи без снижения (или лишь с временным снижени­ем) уровня настойчивости и использование разнообразных копинг-стратегий, как поведенческих, так и когнитивных, и эмоциональных. Большинство исследований копинг-стратегий ведутся в рамках выделения двух глобальных типов реагирования на стресс — направ­ленного на решение проблемы (проблемно-ориентированного) и на­правленного на избегание проблемы (субъектно-ориентированного). Проблемно-ориентированный стиль подразумевает рациональный анализ проблемы и связан с созданием и выполнением плана разреше­ния трудной ситуации. Стиль, направленный на избегание проблемы, является следствием непродуктивного эмоционального («переживаю­щего») реагирования на ситуацию, не сопровождающегося конкретны­ми действиями. Проблемно-ориентированный стиль связан с лучши­ми оценками в школе и более высокой глобальной самооценкой [24], а субъектно-ориентированный — с эмоциональными и поведенческими проблемами и менее эффективным функционированием [26,40].

Наш анализ позволил выделить следующие адаптивные страте­гии совладающего поведения в ситуации учебного стресса (с точки зрения их влияния на успешность учебной деятельности и психи­ческое благополучие):

1) стремление успокоиться и отрегулировать свое эмоциональ­ное состояние;

2) продуктивные когнитивные стратегии, включающие самостоя­тельный анализ случившегося/ситуации, принятие ответственности, нахождение смысла, переформулирование проблемы, юмор;

3) планирование решения проблемы (создание и выполнение плана разрешения трудной ситуации) и активная деятельность по ее преодолению (попытки справиться с проблемой), юмор; поиск по­мощи и дополнительной информации.

К числу менее продуктивных стратегий реагирования на трудную ситуацию относятся:

1) «переживающее» эмоциональное реагирование (тревога, страх, паника и т.п.);

2) непродуктивные когнитивные стратегии — «мыслительная жвачка» (повторяющиеся навязчивые мысли), зацикливание на поис­ке виновных (самообвинение), отрицание проблемы (стремление не думать о ней вообще, забыть, попытки представить, что неудача про­сто приснилась), анализ причин, содержащий чрезмерное обобще­ние, преувеличение или преуменьшение значимости произошедшего события;

3) бездействие и избегание, попытки отстраниться, уйти из си­туации, прибегание к различным поведенческим заменам — упот­реблению алкоголя, еды, попытки заняться чем-либо другим вместо того, чтобы думать о проблеме. Например, у студентов такой стиль проявляется, когда они смотрят телевизионные передачи вместо того, чтобы готовиться к экзаменам.

Подводя итог, можно констатировать, что формула успеха в уче­бе, обеспеченного вкладом со стороны мотивации, содержит целый ряд условий (составляющих):

• Наличие познавательной и достиженческой мотивации: ис­кренний интерес к учебе и убежденность в ее необходимости (важ­ности).

• Умение ставить перед собой адекватные учебные цели (яс­ные, конкретные, реалистичные и в меру трудные) и достигать их (планировать учебную деятельность и браться за нее без лишних колебаний).

• Умение концентрироваться на задаче, работать настойчиво, не отвлекаясь и доводя начатое до конца.

• Веру в контролируемость условий деятельности и свои способ­ности справиться с ней (самоэффективность).

• Адаптивное реагирование на неудачи, возникающие в про­цессе (реализации) учебной деятельности (умение преодолевать трудности).

Литература

1. Анастази А., УрбинаС. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2001.

2. Гордеева Т.О. Мотивации достижения: теории, исследования, про­блемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. - С. 47-102.

3. Гордеева Т.О. Мотивация достижения. Уч.-метод, пособие. — М.: Смысл, 2005.

4. Зелигман М. Как научиться оптимизму. - М.: Вече, Персей, 1997.

5. КапрараДж., СервонД. Психология личности. - СПб.: Питер, 2003.

6. Ландрам Д. Тринадцать мужчин, которые изменили мир. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

7. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопреде­ляемое учение // Современная психология мотивации. - М.: Смысл, 2002. -С. 289-313.

8. Семашко И.И. Сто великих женщин. - М.: Вече, 2000.

9. Стольц П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности. — Минск: Попурри, 2003.

10. Траст Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, уни­верситете, на работе // Иностранная психология. — 1999. — № 11. — С. 19—29.

11 .ФрэнкинР. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. - СПб.: Питер, 2003.

12. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001.

13. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. — СПб.: Питер — М.: Смысл, 2003.

14. Хон Р.А. Педагогическая психология. Принципы обучения. - М.: Деловая книга, 2002.

15. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 116—132.

16. Штернберг Р. Интеллект, приносящий успех. - Минск: Попурри, 2000.

17. Штернберг Р. Отточите свой интеллект. - Минск: Попурри, 2000.

18. Amabile T.M. Motivation and creativity: effects of motivational orientation on creative writing // J. of Personality and Social Psychology. - 1985. - № 48. -P. 393-399.

19. Amabile T.M. Creativity in context: Update to the Social Psychology of Creativity. - Boulder, CO: \\festview, 1996.

20. Amabile T.M., Goldfarb P., Brackfleld S. Social influences on creativity: Evaluation, coaction, and surveillance // Creativity Research J. - 1990. - № 3. -P. 6-21.

21. Bandura A. The social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs. - N.-J.: Prentice Hall, 1986.

22. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / Ed. by A. Bandura. - Cambridge University Press, 1995. - P. 1-45.

23. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. - N.-Y.: Freeman and Co., 1997.

24. Causey D.L., Dubow E.F. Development of a self-report coping measure for elementary school children // J. of Clinical Child Psychology. - 1992. - № 21. -P. 47-59.

25. Chirkov V.I., Ryan R.M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation // J. of Cross-Cultural Psychology. - Sep. 2001. - Vol. 32 (5). - P. 618-635.

26. Compos B.E., Connor J.K., Saltzman H., ThomsenA.H., Wordsworth M. Getting specific about coping: Effortful and involuntary Responses to Stress in Development. Soothing and stress / Eds. M. Lewis, D. Ramsay. — Mahwah, US, N.-J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1999. - P. 236-256.

27. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. - N.-Y: Plenum, 1985.

28. Deci E.L., Ryan R.M. Handbook of self-determination research. -Rochester, N.-Y: University of Rochester Press, 2002.

29. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. - 1986. - Vol. 41 (10). - P. 1040-1048.

30. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. — Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.

31. Elliot A.J., Dweck C.S. Goals: An approach to motivation and achievement / / J. of Personality and Social Psychology. - 1988. - № 54. - P. 5-12.

32. FlinkC., Boggiano A.K., Main D.S., Barret M., Katz P.A. Children's achievement-related behaviors: The role of extrinsic and intrinsic motivation orientations. Achievement and motivation: A social-developmental perspective / Eds. A.K. Boggiano, T.S. Pittman. - N.-Y: Cambridge University Press, 1992. -P. 189-214.

33. Gollwitzer P.M. Implementation intentions: Strong effects on simple plans // American Psychologist. - 1999. - № 54. - P. 493-503.

34. Gollwitzer P.M., Brandstatter V. Implementation intentions and effective goal pursuit // J. of Personality and Social Psychology. — 1997. — № 73. — P. 186-199.

35. LentR.W., Brown S.D., Larkin K.S. Relation of self-efficacy expectations to academic achievement and persistence // J. of Counseling Psychology. — 1984. — №31. -P. 356-362.

36. LevesqueCh., Zuehlke A.N., Stanek L.R., Ryan R.M. Autonomy and Competence in German and American University Students: A Comparative Study Based on Self-Determination Theory // J. of Educational Psychology. - 2004. -Vol. 96. -№ 1.-P. 68-84.

37. Licht B.C., Dweck C.S. Sex differences in achievement orientations: Consequences for academic choices and attainments. Sex differences and schooling / Ed. M. Marland. — London: Heinemann, 1983.

38. MeeceJ., Blumenfeld P., Hoyle R. Students' goal orientations and cognitive engagement in classroom activities // J. of Educational Psychology. — 1998. -№80. -P. 514-523.

39. Miserandino M. Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-averaged children // J. of Educational Psychology. - 1996. - № 88. - P. 203-214.

40. Moos R.H., Holahan C.J. Dispositional and contextual perspectives on coping: Toward an integrative framework // J. of Clinical Psychology. — 2003. — №59(12).-P. 1387-1403.

41. Mutton K.D., Brown S.D., Lent R. W. Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation // J. of Counseling Psychology. - 1991. - № 18. - P. 30-38.

42. Ryan R.M., ConnellJ.P., Deci E.L. A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education // Research on Motivation in Education. Vol. 2 The Classroom Milieu / Ed. by Ames and Ames. — Academic Press, 1985. - P. 13-51.

43. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary educational psychology. — 2000. — № 25. - P. 65-67.

. 44. Schunk D.H. Modeling and attributional feedback effects on children's achievement: A self-efficacy analysis // J. of Educational Psychology. - 1981. -№74.- P. 93-105.

45. Schunk D.H. Self-Efficacy and Academic Motivation // Educational Psychologist. - 1991. - Vol. 26 (3 & 4). - P. 207-231.

46. Silverman S., DiGiuseppe R. Cognitive-behavioral constructs and children's behavioral and emotional problems. // J. of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy. - 2001. -Vol. 19(2). - P. 119-134.

47. Stipek D.J. Motivation to learn: From theory to practice (2^nd ed.). — Boston: Allyn & Bacon, 1993.

48. Zimmerman B.J. Self-efficacy and educational development // Self-efficacy in changing societies / Ed. by A. Bandura. - Cambridge University Press, 1995.-R 202-231.

Дата добавления: 2015-10-21