Педагогика успеха: попытка теоретического анализа

Одним из наиболее известных отечественному читателю авто­ров, чьи работы смело можно отнести к вопросам теории и практики Педагогики Успеха, является Р. Берне («Развитие Я-концепции и воспитание»). Позволим себе обратиться к его трудам как некоему основанию, которое дает возможность создать проч­ный фундамент для выстраиваемой нами Лестницы.

В работах Р. Бернса проблема успеха и неудачи рассматрива­ется во взаимосвязи с гуманистической концепцией К. Роджерса, концепцией возвышения потребности по А. Маслоу и связана с попыткой построения Я-концепции личности. Позволим себе чуть подробнее остановиться на нескольких моментах его теории. Для общего понимания сути идей Педагогики Успеха авторам кажутся чрезвычайно важными следующие положения теории Р. Бернса.

1. Введение личностного успеха и неудачи в качестве системообразующих составляющих самооценки (и Я-концепции) личности. Проведение авторских исследований в области взаимосвязи учебных достижений и самооценки, установок школы и само­оценки ученика, ориентации на успех или неудачу и успеваемости ученика, ожиданий учителя и результатов деятельности ученика. Особенно важен вывод о так называемой «материализации негативных ожиданий ученика», то есть ориентация человека на избегание неудачи в большинстве случаев приводит именно к неудаче. «На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях носит характер взаимовлияния» (Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Прогресс, 1986, С. 272).

2. Построение выводов при опосредованном использовании концепции Маслоу, когда за основу берется не иерархическая модель возвышения потребностей, а лишь ее структурная основа, в которой особо выделяется «потребность в самоактуализации», как основа для формирования потребности в успехе.

3. Вывод (со ссылкой на исследования Маслоу, Мюррея и Дандеса) о том, что учителя с тенденцией к самоактуализации, тенденцией к достижению жизненного успеха являются наиболее эффективными для развития ученика.

4. Выделение исследовательским путем ряда признаков школы, способствующей формированию позитивной самооценки (связанной с ориентацией на успех).

Другой широко признанной работой, в которой проблематика успеха рассматривается в тесной связи со школьным развитием, является исследование У. Глассера «Школы без неудачников». Выделим наиболее значимые для нашей работы положения его книги.

1. Проблему неудачников автор рассматривает как социальную; полагает, что человеку не присуще смешанное самосознание, то есть наличие как устойчивой ориентации на успех, так и параллельной ориентации на избегание неудачи. «Либо человек живет с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта. Редко, когда в человеке уживаются оба начала, обычно верх одерживает что-то одно» (Глассер У. Школы без неудачников/Пер, с англ.— М.: Прогресс, 1991, С. 28). Глассер подчеркивает, что не существует другого оптимального решения проблемы неудачников по всему социальному спектру, кроме «приобретения опыта успеха в школе».

2. По мнению Глассера, в структуре базовых потребностей личности необходимо выделить потребность в любви и потребность в чувстве собственного достоинства, причиной же всех неудач являются взаимосвязанные недостаток любви и занижен­ная самооценка. Автор подчеркивает значение школы, как места приобретения опыта любить и быть любимым и места, где фор­мируется чувство собственного достоинства.

3. Не менее значимо выделение особой роли, которую играет успех в жизни человека. «Благодаря этому опыту я пришел к важному выводу: независимо от количества прошлых неудач, про­исхождения, культуры, цвета кожи и уровня материального бла­госостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле этого слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха до­статочно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы» (Глас-сер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991, с. 17).

4. Автор путем сопоставления опыта работы ряда школ приходит к выводу о непродуктивности анализа неудач ребенка и значимости создания ситуации достижения успеха, при этом си­туация достижения успеха тесно связана с личностью кого-то «заслуживающего доверия». Сама по себе высокая самооценка (или стремление к успеху) ничего не значит, важно, чтобы существовала возможность реализовать выбор, обусловленный этим стремлением, то есть речь идет не столько о самооценке, сколько об ориентации на успех в конкретной ситуации.

Сопоставление всех этих позиций закономерно приводит к выводу об их большой схожести и позволяет сделать определенные теоретические заключения.

Прежде всего, контент-анализ проблемы дает возможность выделить сущностный ряд понятий, необходимых для раскрытия концептуального образа Педагогики Успеха. В роли таких понятий выступают: достижение, успех, неудача, ориентация на достижение, ориентация на успех, ориентация на неудачу (на избегание неудачи). Нам кажется особо конструктивной позиция Илюшина Л. С., который выстраивает специальную смысловую цепочку «результат—достижение—успех (или неуспех)». Действительно, результат — объективно-субъективная характеристика деятельности; практически любой результат может быть оценен (с той или иной объективностью), как минимум, по его соответствию с целью; результат при этом воплощается в продукте деятельности. Тем не менее, известно, что в ходе любой деятельности преобразуется не только предмет деятельности, но и субъект, и это субъектное преобразование тоже выступает в качестве (дополнительного) результата деятельности. Вот эта вторая сторона преобразования уже приближена к пониманию существа явления «достижения».

Таким образом, можно сказать, что успех представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуации совпа­дения ожидаемого и достигнутого (максимальное приближение результата к уровню притязаний по отношению к идеальному представлению о цели). Результат — объективная характеристика продукта; достижение — объективная характеристика (в виде — результата) и субъективное переживание результата, как значимого положительного события; успех — субъективное переживание до­стижения, как значимого положительного события. Важно отме­тить, что значимость может носить как субъективный, так и объективный характер. Достижение можно рассматривать и как результат, и как процесс получения результата, в этом плане правомерно словосочетание «достижение успеха».

Психологи отмечают: чем меньше вероятность достижения по­ставленной цели, чем выше престиж (вознаграждение) при до­стижении цели, тем выше (ярче переживание) значимость полу­ченного результата для личности.

Опираясь же на отечественную традицию, можно сказать, что успех (достижение) — это получение результата в «зоне ближай­шего развития». Отсюда ориентация на успех — субъектив­но переживаемое отношение к возможности достижения успеха, проявляющее себя в выборе направленности и степени актив­ности в деятельности. В системе ориентиров, на базе которых формируется эта ориентация, должны доминировать ориентиры успеха.

Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, устой­чивая ориентация на успех предполагает наличие стабильной картины, связанной с повторяющимися ситуациями успеха. Ес­тественно, прогрессивное развитие личности возможно только в том случае, если будет обеспечен рост успеха, то есть рост при­тязаний в соответствии с ростом возможностей человека. Именно в связи с этим постулатом возникает употребление образного термина «лестница успеха» или «лестница достижений», в которой каждая ступенька выше предыдущей. Однако такая постановка проблемы выводит нас на анализ вопросов построения школьной жизнедеятельности, которая бы ориентировала ребенка на успех; в силу своей обширности эти вопросы могут быть рассмотрены отдельно. Сейчас важно подчеркнуть, что попытки исследовать среду школьной жизнедеятельности, формирующей личностную ориентацию на успех, предпринимались неоднократно. В данном исследовании мы исходим из возможности говорить об обще­школьной ориентации на успех (перенос свойств и закономерностей одной системы на другую), а также из того, что только школа, в чьей системе ориентиров успех является доминирующим, может, при определенных условиях, сформировать личностную ориентацию на успех как необходимое качество позитивного развития личности.

Очевидно, что общешкольная ориентация на успех может носить как педагогически целесообразный, так и педагогически; нецелесообразный характер. Задача состоит в том, чтобы исследовать эти варианты ориентации. При этом в наибольшей степени интересен вопрос о технологии построения такой образовательной среды, где общешкольный успех тесно связан с достижениями личностного успеха, то есть важно выяснить закономерности по­строения и развития школы, ориентированной на достижения учащихся.

Дальнейший анализ требует обозначения еще одной принци­пиальной проблемы. Сама по себе ориентация на успех не га­рантирует формирования нравственной личности. Ориентация на успех вполне может способствовать становлению деструктивной личности. Только в сочетании с гуманистической направленно­стью остальных ориентиров (общей гуманистической направлен­ностью ориентационного поля) ориентация на успех может вос­приниматься как некое конструктивное направление преобразования школьной действительности.

Дата добавления: 2015-10-21