Література. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).

Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., 1960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феннкс, 1997.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М., 1972

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.— М., 1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.

Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка.— К.: «Вища школа», 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А. И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.

Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.— К., 1973.

Скрипчекко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя.— М.: Просвещение, 1991.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. // Псдагогика. 1995, №2.

XI. ПСИХОЛОГІЯ ВЧИТЕЛЯ___

1. Загальна характеристика педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою особистісного. інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та самовдосконалення.

Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші вили людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотиво­ваність та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною називає продуктив­ність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяль­ності виділяють п'ять рівнів:

— — репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє переда­ти Іншим те, шо знає сам;

— — адаптивний (низький, малопродуктивний)— педагогвмі є пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;

— — локально-моделюючий (середній, середньо продуктив­ ний) — педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулю­ вати педагогічну мету, розуміти бажаний результат та добира­ ти систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнаваль­ ну діяльність);

— — системно-моделюючий знання учнів (високий, продук­ тивний) —педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;

— — системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (най вищий, високопродуктивний) — педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку.

Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, яка спрямована на засвоення предметного соці о культурного досвіду.

Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус /чнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також зідповідні уявлення, які виникають у учнів під час цілеспрямо-заного спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби.

Засобами передання є пояснення, показ (Ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня ірактика (лабораторна, польова) тренінги.

Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформо­ваний досвід учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт.

Результатом педагогічної діяльності повинен бути особис-тісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення.

Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.

В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що і в учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат свосї діяльності, особистІсно-професійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потреби домінування є бажання:

VIII. контролювати своє соціальне оточення;

- впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;

- спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;

IX. схиляти до співробітництва;

X. переконувати інших у своєї правоті.

Н.А. Амінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А. Мюрреєм згруповані в такі групи:

- схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, наглядати;

- підкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встанов­лювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;

- забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти волі;

— очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе, встановлювати моду.

Мотиваційно-споживацька сфера може бути Інтерпретова­на в термінах центрації за А.Б. Орловим. На Його думку, особистІсна центрація вчителя є «інтегральною та системно-утворюючою» характеристикою діяльності педагога. Характер центрації визначає стиль, відношення, соціальну перцепцію вчителя. Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:

егоїстична (на інтересах свого «Я»);

бюрократична (на Інтересах адміністрації, керівництва);

конфліктна (на інтересах колег);

авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);

пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);

альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);

гуманістична (центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).

Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традицій­ного навчання.

2. Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності

Як визначав С.Л. Рубінштейн: «Процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій мають свосю передумовою, своєю внутрішньою умовою певний рівень розумового розвитку — розвитку розумових здібностей».

За Б.М. Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і відрізняють одну людину від Іншої в залежності від успішності виконання певної діяльності. Здібності утворю­ються в діяльності та проявляються в таких її динамічних характеристиках, як швидкість, глибина, міцність засвоєння. Можна говорити про те, що в залежності від виду діяльності виділяють загальноінтелектуальні та соціальні здібності.

А.Н.Леонтьсв вказував, що «широко прийняте визначення здібностей полягає в тому, що ці якості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх виконання певної діяльності (маються на увазі якості, які розвиваються онтогенетично), в самій діяльності і, безумовно, в залежності від зовнішніх умов».

Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштей-на, Б.М. Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей.

Так, М.Д. Левітов визначав як основні педагогічні здібності такі: здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний І творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Подальший розвиток зробив Ф.М. Гоноболін, який деталізуючи зміст вищеназваних здібностей, визначав ще дванадцять, узагальнюючи які, отримаємо такі групи:

здібність робити учбовий матеріал доступний учням та пов'язувати його з життям — утворює групу дидактичних здібностей, чи загальних здібностей до передачі знань у скороченій та цікавій формі;

розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість по відношенню до дітей — група пов'язана з рефлексивно-гностичними здібностями людини:

вольовий вплив на дітей, педагогічна вимогливість, педагогічний такт, здібність до організації дитячого колекти­ ву— це інтерактивно-комунікативні здібності;

здібності, які характеризують змістовність, яскравість, образність та впевненість мовлення вчителя.

Найбільш узагальнено педагогічні здібності представлені В.А. Крутецьким, який дав такі загальні визначення.

1. Дидактичні здібності — здібність доступно передавати учням учбовий матеріал, розкривати матеріал, як проблему, ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, спонукати учнів до активного, самостійного мислення. Вчитель з дидак­тичними здібностями вміє при потребі відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке зробити легким, складне — простим, незрозуміле — зрозумілим. Професійна майстерність, як її розуміють сьогодні, включає здібність н.е просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але і здібність організовувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно

і тонко «диригувати» пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в необхідний бік.

Академічні здібності — здібності до відповідної галузі
знань (математики, фізики, біології, літератури і т.д.) Здібний учитель знає предмет не тільки в межах учбового курсу, а значно ширше І глибше, постійно слідкує за відкриттями науки, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє до нього великий інтерес, прагне до дослідницької роботи.

Перцептивні здібності — здібності проникати у внутріш­ ній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, яка пов'язана з глибоким розумінням особистості учня, його тимчасових психічних станів. Здібний вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявом бачить ледь помітні зміни у внутрішньому стані учня.

Мовленнєві здібності — здібності ясно і чітко висловлю­
вати свої думки і почуття за допомогою мовлення, а також міміки І пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці завжди спрямована на учнів. Чи повідомляє вчитель новий матеріал, чи коментує відповідь учня, висловлює схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою, впевненістю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Висловлювання думки
ясне, просте, зрозуміле для учнів.

Організаторські здібності — це, по-перше, здібності організовувати учнівський колектив, об'єднувати його, надихати на вирішення важливих задач і, по-друге, здібності правильно організовувати свою власну роботу. Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати і самостійно контролювати її. У досвідчених вчителів виробля­ється своєрідне почуття часу — вміння правильно розподіляти
роботу, вкладатися у визначений термін.

Авторитарні здібності — здібність безпосереднього емо­ційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі завойо­вувати у них авторитет (хоча авторитет складається не тільки на цій основі, а, наприклад, на основі знання предмеїу, чуйності І такту вчителя). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, а саме: його вольових якостей (рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість і
т.д.), а вже потім— від почуття відповідальності за навчання і
виховання школярів, від впевненості вчителя в тому, що він
правий, від вміння передати цю впевненість своїм вихованцям.

Комунікативні здібності — здібності до спілкування з
дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити
з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємовідносини,
наявність педагогічного такту.

Педагогічна уява (чи прогностичні здібності) — це спеціальні здібності, які виражаються у передбачуваності своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленнями про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця.

Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений вчитель уважно слідкує за змістом та формою викладу (чи думки учня) і в той же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо реагує на ознаки втоми, неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни, і,
врешті-решт, слідкує за своєю поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

З наведених визначень педагогічних здібностей, вони в своєму змісті мають: 1) особистІсні якості; 2) розглядаються через відповідні дії та вміння. При цьому є вміння, які входять до змісту декількох здібностей (наприклад, уміння, які розкри­вають перцептивні здібності близькі до умінь, які включені в здібність по розподілу уваги і т.д.).

3. Структура педагогічних здібностей

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною.

По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це «особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності». По-третє,— вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і спеціальних педаго­гічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних здібностей — з Іншого.

Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педаго­гічної діяльності, яка формується та розвивається у педагогіч­ній діяльності, значною мірою визначають її успішність.

В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).

Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специ­фічну форму чутливості педагога до суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з вміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.

Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення Інформації вчителю про учнів та самого себе.

Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.

Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставле­ній меті розвитку та саморозвитку учня.

Комунікативні здібності проявляються в налагодженні -контакту, педагогічно доцільних відносин. За
Н.В. Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до Іденти­фікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними якостями. До кому­нікативних здібностей можна також віднести фактор мовлен­нєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.). Організаційні здібності проявляються в особливій чутливо­сті до способів організації учнів в групи, в засвоєнні ними учбового матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самооргані­зації власної діяльності педагога.

Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та Інших спеціальних здібностей (наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості і педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають; б) нейтральні та в) заважають педагогічній діяльності.

Цікавим с підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей окремо. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох боків: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна {досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид — це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий — конкурентноздатність.

Індивідуальна, ресурсна успішність — це способи досягнен­ня успіху, Інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.

Спеціальні здібності (по Н.А. Амінову) включають емоцій­ні, вольові, мнемічні, атенцІонні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують коїжурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).

Таким чином можна виділити такі складові класифікації педагогічних здібностей:

умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу трактування М.Д. ЛевІтова,
Ф.М. Гоноболіна, В.А. Крутецького);

чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності за Н.В. Кузьміною та А.О. Реаном;

валентність результату дії. яка співвідноситься з психофі­ зіологічними особливостями психічних функцій та станів (Н.А. Амінов).

Можна також виділити і інші основи: морфологічні X. Гарднера та соціологічні Дж. Холианда.

4. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядкова­ні відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманіт­них педагогічних задач.

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні.

Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.

Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчаль­ної інформації, проектування діяльності учнів, за яким інфор­мація може бути засвоєна, проектування майбутньої власної діяльності і поведінки.

Організаційна функція реалізується за допомогою інформа­ції під час її підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та адміністрацією школи.

Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливо­стей процесу та результатів власної діяльності, її переваг та недоліків.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізно­манітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:

1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації; уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;

2) уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

Найбільш повно уміння вчителя розкриваються А.К. Мар­ковою. До основних можна віднести дев'ять груп.

Перша група — уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічної задачі, під час визначення педагогічної задачі орієнтуватися на учня, як на активного співучасника навчально-виховного процесу з власними мотивами та цілями; вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі в поетапні та оперативні, приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності; гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі в залежності від зміни педагогічної ситуації; достойно виходити з складних педагогічних ситуацій; передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних задач та ін.

Друга група педагогічних умінь поділяється на три підгрупи:

7.уміння, які відповідають на питання «чому вчити»: пра­цювати зі змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання; виділяти ключові ідеї навчального предмету, оновлювати його (за рахунок викори­стання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); інтерпретувати інформацію, яка надходить з газет та журналів; формувати у школярів загальноучбові та спеціальні уміння та навички; встановлювати міжпредметні зв'язки та ін.;

8.уміння, які відповідають на питання «кого вчити»: вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мовлення та ін.) учнів та цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової); навальності та вихованості учнів; вивчити реальні учбові можливості школярів, розрізняти успішність та особистісні якості учнів; виявляти не лише актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку в інший; передбачати та враховувати можливі ускладнення у учнів; виходити під час
планування та організації навчально-виховного процесу з мотивації самих учнів; проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; уміння вчителя розширювати поле для самоорганізації учнів; працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, розробляючи для них індивідуальні програми.

— уміння, які відповідають на запитання «як вчити»: відбирати та застосовувати різноманітні прийоми та форми навчання та виховання; враховувати затрати сил та часу учнів і вчителя; порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, використовувати диференційований та індиві­дуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну учбову діяльність, знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі.

Третю групу утворюють уміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці; співвідносити ускладнення учнів з недоліками своєї роботи; виділяти слабкі та сильні сторони своєї праці, оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом Інших вчителів; будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.

Четверта група умінь — це прийоми постановки широкого спектру комунікативних задач, головними з яких є вміння створювати умови для реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню та забезпечення його психологічної безпеки.

П'ята група умінь — це прийоми, які сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його особисто­сті; інтерпретувати та читати його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести); прийняти точку зору учня («децен­трація» вчителя); використовувати демократичний стиль керівництва; володіти різними ролями як засобом запобігання конфліктам в спілкуванні (наприклад зайняти позицію учня); бути готовим подякувати учню; володіти засобами, підсилю­ючими вплив {прийомами риторики); переважно використову­вати організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінарними; підтримувати однакове ставлення до всіх дітей; відмовлятися від корпоративного стереотипу «вчитель завжди правий»; з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не помічати деяких негативних моментів, бути готовим посміхнутися, володіти тонами і напівтонами, слухати І чути учня, не перебивати його мовлення та учбових дій; впливати на учня не прямо, а опосередковано, через створення умов для виявлення в учня бажаної якості; не боятися зворотнього зв'язку з учнями; діяти в обстановці публічного виступу, близькій до театральної.

Шоста група — це передусім уміння тримати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії та може протидіяти труднощам заради соціальної та загальнолюдської цінності; реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний (розуміти та вивчати іншу людину, співпереживати їй, приймати її точку зору) так і керівні компоненти (впливати не лише на поведінку та вчинки учня, а і на його мотиви, цілі); керувати своїм емоційним станом; сприймати позитивні можливості свої та учнів, а тому сприяти ствердженню своєї позитивної Я-концепції; оволодівати еталонами праці (педагогічною майстерністю); здійснювати творчий пошук.

Сьома група — уміння усвідомлювати перспективи свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивіду­ального стилю, використовуючи все позитивне З своїх природ­них даних; підсилювати свої сильні сторони та знімати слабкі, використовувати компенсаторні можливості здібностей, бути спрямованим на пошук нового, переходити до рівня майстер­ності, до власне творчого, новаторського рівня.

Восьма група об'єднує уміння визначати характеристики знань учнів на початку та в кінці навчального року; визначати стан діяльності, умінь та навичок, видів самоконтролю та самооцінки в учбовій діяльності на початку та в кінці навчального року; виявляти окремі показники навальності (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної учневі для просування), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та диференційова­ний підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти навченості і навальності; стимулювати готовність до самонав­чання та безперервної освіти.

Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінкою вчителем стану вихованості школярів: за поведінкою учнів визначати погодженість моральних норм та переконань школярів; бачити особистість учня в цілому у взаємозв'язку з тим, що він гово рить, думає та діє; створювати умови для стимуляції слабороз-винених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулю­вати активність окремого учня, сприяти зниженню тривожно­сті другого, підтримати прагнення до лідерства третього).

Дані педагогічні уміння, за А.К. Марковою, співвідносяться з виділеними нею п'ятьма сторонами праці вчителя: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навченістю та вихованістю школярів.

Так, перші три групи умінь визначаються як психолого-педагогічні і центральним у них є уміння вчителя працювати в різних педагогічних ситуаціях.

Четверта та п'ята групи включають комунікативні уміння, головними з яких є «уміння створювати атмосферу психологіч­ної безпеки для іншої людини і в той же час створювати умови для самореалізації його особистості».

Шоста і сьома групи умінь обумовлені діями, спрямованими на самореалізацію, самовираження та розвиток особистості самого вчителя.

Восьма І дев'ята групи характеризують, за А. Марковою, уміння оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток учнів, діагностувати рівень їх навальності.

Педагогічні уміння, за А. Марковою, відповідають різним позиціям вчителя, де «професійні педагогічні позиції— це сталі системи відношень вчителя (до учня, себе, колег), які визначають його поведінку.

5. Стилі педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяль­ність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлю­ється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологіч­ними особливостями її суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, В.С: Мерлін, Є.А. Климов та ін.).

Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяль­ності «це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, яка прагне до найкращого здійснення даної діяльності,... Індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихій­но використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї (психологічно обумовленої) індивідуальності з предметни­ми зовнішніми умовами діяльності».

Це підкреслює В.С. Мерлін, визначаючи, що стиль діяльно­сті — це «індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності». Стиль діяльності пов'язаний з стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані сторони цілісного індивіду­ального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття «стиль» трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілку­вання, КОГНІТИВНИЙ СТИЛЬ І Т.Д.

За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийнят­тя рішення керівником та визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістов­ну та технічну, тобто формальну {прийоми, способи).

За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони без послаблень, з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон, похвала та осудження суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі плануються заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня мета, подальша — невідома, голос керів­ника — вирішальний.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами, розпоряд­ження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи. Змістовний бік визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи роботи не тільки пропонуються, а й обговорюються.

Стиль потурання з формального боку —тон конвенціональ­ний, відсутність похвали та осудження, ніякого співробіт­ництва, позиція лідера — непомітна з боку групи. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі ідуть самі по собі, лідер не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи походять від нового лідера.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демокра­тичний та потурання, але одночасно мають власне «педагогічний зміст».

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійсню­ють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправ­ний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймас рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успіш­ність, але і особистІсні якості учнів. Методами впливу є спону­кання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийнятія рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замас­ковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером еключеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік диференціював стилі:

- стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і € вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

- стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

- стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін — конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

- стиль спілкування — залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі Його сторони: змістовні характеристи­ки стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результа­тивність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На ЦІЙ основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.

Емоцій но-імпровізаційннй стиль (ЕІС). Вчителя з Е1С вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння проаналізувати особливості та результа­тивність своєї діяльності на уроці.

Емоцій по-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективні­стю. Орієнтуючись як на процес, так І на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слід­кує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторен­ня учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчаль­ного матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою роз­важальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоцій­ним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість учням детально оформити відповідь.

Розмірковуючо-метоличний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчаль­ного матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність.

Стиль педагогічної діяльності, як інтегративна характери­стика, відображуючи стиль керівництва, стиль спілкування, стиль поведінки та когнітивний стиль вчителя найбільш повно висвітлюється у типах стилю праці вчителя за А.Я.Ніконовою та А.К. Марковою.

Дата добавления: 2015-10-16