Глава XIX

В этой главе Выготский рисует тот идеальный образ педагогики будущего (в определенной мере фантастический образ), который созвучен устремлениям совре­менных педагогов-подвижников. Выготский видел будущее образование в руках наи­лучших представителей старшего поколения — людей подлинно творческих, увлечен­ных, всесторонне образованных, связанных с творением новых форм жизни и чувству­ющих трагизм взросления столь сильно, что не могут не быть рядом с взрослеющими детьми. Педагогика как творчество жизни в том и состоит, чтобы не воспитывать ребенка разными дисциплинарными мерами, а быть со-трудником ребенка в его соб­ственном труде само-изменения, само-воспитания, само-образования. В такой педаго­гике сотворчества детей и взрослых только и возможен личностный рост и учеников, и учителей.

Но эта глава, посвященная психологии учительского труда, содержит несколько положений, связанных, по-видимому, с неопределенностью путей послереволюцион­ного развития советского образования и неприемлемых для современного учителя. Так, Выготский пишет о том, что учительская профессия представляет с психологи­ческой точки зрения «ложный факт», что учителем будущего будет инженер, актер, рабочий и т. д. Основанием такого странного суждения является та психологическая характеристика воспитательного процесса, что он должен быть тесно связан с жизнью, с творчеством новых ее форм. Педагогическая работа непременно будет сое- /1 диняться с общественно-практической деятельностью.

Но как раз профессия подлинного учителя является общественно-пракпческой деятельностью, направленной на создание именно новых форм жизни посредством развивающего воспитания детей, могущих полноценно жить и действовать в новом мире. Труд учителя с этой точки зрения носит практически производительный харак­тер. Поэтому профессионала-учителя не может заменить никакой другой профессио­нал, творящий жизнь (хотя его помощь в воспитании детей необходима). Другое дело, что для реализации труда такого учителя нужны особые условия, которые, к сожале­нию, в обществе пока отсутствуют.

Выготский пишет о том, что при расширении понятия, воспитания речь долж­на идти не просто о воспитании, а о «переплавке человека». В этом суждении опять чувствуется влияние догм «классового подхода» к воспитанию, согласно которо­му оно как раз и должно состоять в «переплавке человека». Здесь Выготский ци­тирует Троцкого, одного из создателей подобных догм. Эти догмы, господству­ющие в советской идеологии 20-х гг., принимались многими психологами того времени. Повлияли они и на молодого Выготского, который, правда, в последующие

годы стремился в своих научных работах не затрагивать социально-политических вопросов.

Нельзя согласиться с Выготским и в том, что развитие ребенка происходит в жест­кой борьбе с миром, а преподавание можно уподобить войне. И здесь ему не помогают ни цитирование выдающегося американского педагога и психолога Джемса, ни цити­рование нашего отечественного социолога и психолога Залкинда (кстати, яростного сторонника «классовой психологии»). Термины «борьба» и «война» неприемлемы даже в случае их использования в качестве метафор. Применение этих слов противо­речит пониманию Выготским самого воспитания как со-творческого деяния ребенка и учителя.

Сомнительны и отвлеченные рассуждения Выготского о том, что «общественное неудобство» вызывает «движение души». «Неудобства» бывают разные — и многие из них разрушают душу. ■

Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения.

Коменский Ян Амос (1592—1670) — чешский мыслитель-гуманист, выдающийся общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени.

Кей (Key) Эллен Каролина Софья (1849—1926) — шведская писательница и обще­ственный деятель.

Ливии Тит (Titus Livius) (59 до н. э. —17 н. э.) — древнеримский историк.

Андроник (Lucius Livius Andronicus) (ок. 284—ок. 204 до н. э.)—римский поэт.

Троцкий Лев Давидович (1879—1940) — советский партийный и государственный деятель. Публицист, автор работ по литературоведению.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. СТАТЬИ

В 1935 г. в Государственном учебно-педагогическом издательстве вышел сборник Л. С. Выготского, в который вошли написанная им статья, а также тексты стенограмм нескольких докладов, прочитанных им в различных научных и учебных заведениях. Стенограммы были обработаны уже после его смерти. Сборник подготовлен к печати его учениками — Л. В. Занковым, Ж. И. Шиф и Д. Б. Элькониным. Целиком он не пере­издавался, но отдельные его статьи (например, «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте») были включены в «Избранные психологические исследования» Л. С. Выготского (М., 1956). В данную книгу по педагогической психо­логии вошли 4 статьи (из 7) этого сборника, три из которых не переиздавались с 1935 г.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

. Статья написана Л. С. Выготским в 1933/34 учебном году. В ней развернуто пред­ставлено содержание важного для педагогической психологии понятия — «зона бли­жайшего развития». При использовании в настоящее время его идеи о развивающем обучении нельзя игнорировать это понятие. «Обучение создает зону ближайшего раз­вития», «обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разви­тия» — это.отношение обучения и развития является одним из главных в понятии зоны ближайшего развития.

Обучение, опережающее актуальный уровень развития, создает совершенно определенное направление развития одних культурно-исторических способностей человека и тем самым ограничивает развитие других способностей. Так, традиционное начальное образование, развивая имитационные способности ребенка, ограничивает возможности творческого развития. Система свободного воспитания, открывая дорогу творческому развитию, не способствует развитию произвольности и социаль­ной компетентности детей и т. д.

В связи с тем что обучение всегда оказывает на развитие и положительное и отри­цательное влияние, с особой остротой встает вопрос о так называемом формальном

образовании: об обучении, создающем зону ближайшего развития возможно более общих способностей человека. Сегодня намечаются три подхода к его решению: 1) предметно-деятельностный, пытающийся найти те инварианты предметов различных учебных действий, освоение которых должно привести к развитию общих способно­стей; 2) деятельностно-кооператнвный, исходящий из представления о том, что способ сотрудничества я совместной деятельности инвариантен по отношению к предмету этой деятельности, поэтому обучение сотрудничеству есть общий способ введения детей в любую предметную область; 3) методологический, исходящий из того, что зна­ние (освоение) общих принципов организации сознания и деятельности является клю­чом к любой предметной области и к любому типу сотрудничества, а следовательно, к тем частным способностям, которые лежат в их основе.

Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) — швейцарский психолог. Автор многих экспе­риментальных и теоретических работ в области детской и генетической психологии, оказавших большое влияние на развитие этого направления.

Коффка (Koffka) Курт (1886—1941) — немецкий психолог, ученик К. Штумпфа, один из лидеров гештальтпсихологии. Первый среди гештальтпсихологов обратился к проблеме детской психологии, что и обеспечило повышенный интерес к нему Выгот­ского.

Вудворт (Woodworth) Роберт (1869—1962) — американский психолог.

Штумпф (Stumpf) Карл (1843—1936) — немецкий психолог. Автор эксперимен­тальных работ по психологии слуховых и пространственных ощущений и восприятий. Под влиянием Брентано выдвинул учение о психических функциях в отличие от психи­ческих явлений (феноменов).

Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861—1934) — американский психолог и исто­рик дипломатии. Один из основателей американской социальной психологии. В рабо­тах по детской психологии Болдуин рассматривал психическое развитие ребенка с позиций биогенетического закона.

Риньяно (Rignano) Эудженио (1870—1930) — итальянский философ.

ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л. С. Выготским на заседании кафедры дефектологии педагогического института им. Бубнова 23 дека­бря 1933 г. Мысли Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны его ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обу­чающих и диагностических экспериментов.

Д. Б. Эльконин показал, что диагностика зоны ближайшего развития есть наибо­лее надежное средство психологического прогноза, но это средство остается недооце­ненным в практике школьной психологии.

Существующие методы проверки учебных достижений (экзамены, контрольные работы, тесты) фиксируют лишь актуальный уровень развитости и обученное™ ребенка. Существующие критерии оценки позволяют сравнивать отдельного ребенка со среднестатистическим возрастным нормативом, а не с предшествующим уровнем достижений того же ребенка.

Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования. Но для реализации этих принципов необходимы новые иссле­дования, проблематика которых намечена Выготским в данном докладе: от чего зави­сит величина зоны ближайшего развития? Почему она разная у детей с равным уров­нем актуального развития? Чем дети с разной зоной ближайшего развития различа­ются в обучении? Каким должно быть обучение, направленное не только на повыше­ние актуального уровня развития, но и на расширение зоны ближайшего развития ребенка?

Термен (Terman) Льюис (1887—?) — американский психолог и педагог, автор основного американского варианта тестов Бине — Симона, предназначенного для изу­чения умственных способностей.

РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

•

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л. С. Выготским на заседании научно-методического совета Ленинградского педагогического инсти­тута 20 мая 1933 г. Проблему разных линий понятийного развития Выготский рассма­тривает здесь в двух аспектах: структурно и генетически. Описанная им разница струк­тур научных (школьных) и житейских понятий не учитывает того, что школьное зна­ние неоднородно, что оно объединяет систему эмпирических понятий и систему соб­ственно научных теоретических понятий (подробнее об отношении оппозиций «науч­ное — житейское» И «теоретическое — эмпирическое» см: Давыдов В. В. Виды обоб­щения в обучении. М., 15^2. Гл. VII).

К сожалению, у последователей Выготского не получила экспериментального развития актуальная для педагогической практики проблема, поставленная им в дан­ном докладе: каков механизм «подтягивания» житейских понятий к научным по крите­рию произвольности К вербализации и каков механизм «подтягивания» научных поня­тий к житейским по критерию чувственной насыщенности и легкости применения. Без решения этих вопросов школа продолжает, как и предупреждал Выготский, во мно­гом работать «вхолостую», ибо не превращает расхождение понятийных структур ребенка в противоречие, которое может стать движущей силой развития детской мысли.'

Если структурный подход Выготского к проблеме житейских и научных понятий широко известен по книге «Мышление и речь», то генетический аспект этой проб­лемы исследован слабо.

Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947) — французский психолог и психиатр. Разрабаты­вал теорию неврозов, учитель многих психологов, в частности Пиаже.

Клапаред (Oaparede) Эдуард (1873—1940) — швейцарский психолог. Основные работы— в области детской и генетической психологии.

Шиф Жозефина Ильинична (1905—1977) — советский психолог, ученица Выгот­ского. После исследования по формированию научных И житейских понятий работала в области дефектологии.

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л. С. Выготским в Экспериментальном дефектологическом институте им. Эпштейна 17 марта 1933 г.

Основное содержание статьи касается вопроса о том, как в ходе обучения склады­ваются психологические новообразования. Выготский предвидел, что любое обучение может на полюсе ребенка выродиться во Внешнюю имитацию, не приводящую ни к какой перестройке детских мыслей, действий, отношений. Как предупредить такое вырождение, умирание развивающихся возможностей обучения? Как оценивать результаты обучения не по внешним показателям обученности, а по внутренним пока­зателям развития? Эти острые вопросы по-прежнему стоят перед школой и ждут спе­циальных исследований.

Вместе с тем современная психология значительно углубила анализ действий ребенка, образцы которого Выготский дал на примере действий письма и чтения. Методология и технология такого анализа описаны в трудах П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других.

Тема статьи связана с психологическим анализом педагогического процесса, поскольку ее проблематика как во время написания, так и в настоящее время может быть оценена только как психологическая. Но в начале 30-х гг. эту проблематику при­нято было относить в область педологии (с этим и связано название статьи).

Буземан (Busemann) A. — немецкий психолог, работал в области психологии подростка.

Бюлер (ВйЫег) Шарлотта (1893—?)—австрийский психолог, жена и сподвижница К. Бюлера. Разрабатывала главным образом вопросы детской психологии (проблемы периодизации и развития детей в различные периоды, развития социального поведе­ния), развивала идеи К. Бюлера.

Мольер (Moliere) (1622—1673) — французский драматург, актер, театральный деятель.

Хэд (Head) Генри (1861—?) — английский невролог, исследовал нейромеханизмы чувствительности и высших психических функций (в частности, речи).

Джексон (Jackson) Джон (1835—1911) — английский невролог, физиолог. Один из создателей современной неврологии.

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Эта работа написана в 1930 г. По-видимому, она готовилась как небольшая книга (поэтому состоит из 5 глав и развернутого заключения). Впервые была опубликована в Собрании сочинений Л. С. Выготского (1984, т. 6) и после этого в нашей стране не переиздавалась. Она в сжатом виде содержит несколько главных положений куль­турно-исторической теории развития психики человека, перекликаясь в этом с такими основополагающими работами Л. С. Выготского, как «Мышление и речь», «История развития высших психических функций» и др.

В «Орудие и знак...» проведено четкое различение закономерностей онтогенети­ческого развития животных (даже высших обезьян) и человека: для этого был привле­чен, изложен и проанализирован огромный фактический материал, собранный зару­бежными и отечественными специалистами. Основой принципиального различия этих закономерностей является то, что развитие человека проходит в лоне исторически складывающейся культуры, дающей ему возможность использовать в жизни такие орудия и словесные знаки, благодаря которым его действия становятся свободными от непосредственных потребностей и ситуаций и устремлены в будущее. С помощью ору­дий и знаков человек овладевает собственным поведением, которое подчиняется его власти, становится волевым. Жизнь во времени, культурное развитие, труд — именно это психологически отличает человека от животных, развитие которых определяется факторами биологической эволюции.

Другое положение, детально рассматриваемое в данной работе, связано с раскры­тием внутреннего опосредствования всех психических функций человека (восприятия, памяти, мышления, сенсомоторики) различными знаками и символами как средствами общения, что придает этим функциям специфическую психологическую структуру. Возникновение и развитие структуры — подлинное содержание рассматриваемой работы (оно подробно прослеживается в книге «История развития высших психичес­ких функций» (Собр. соч. 1983.Т. 3).

, В. В. Давыдов, Н. В. Елизарова, Г. А. Цукерман

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3,13,19, 23.

Абрамов С. С. Проблема омоложения по Штейнаху. Берлин, 1921.

Айхенвальд Ю. И. Этюды о западных писателях. М., 1910.

Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.

Блонский П. П. Трудовая школа. М., 1919.

Блонский П. П. Очерк научной психологии. М., 1921.

Блонский П. П. Азбука труда: Введение в трудоведение. М., 1922.

Блонский П. П. Педагогика. М., 1924.

Блонский П. П. Основы педагогики. М., 1925а.

Блонский П. П. Педология. М., 19256.

Блонский П. П. Психология как наука о поведении // Психология и марксизм. М.; Л., 1925в.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

Бюлер Ш., Тюдор-Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. М., 1931.

Вагнер В. А. Биопсихология и смежные науки. Пг., 1923.

Вейлъ А. Внутренняя секреция. М.; Пг., 1923.

Веселоеская К. П. Педологический практикум: Пособие для практических заня­тий по педологии. М., 1924.

Веселовский А. Н. Психологический параллелизм и его формы в отражениях поэтического поля. Спб., 1898.

ВиндтВ. Спб., 1909.

Виндт В. Фантазия как основа искусства. Спб.; М., 1914.

Гаупп Р. Психология ребенка Спб., 1924.

Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1906.

Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Берлин, 1923.

Гроос К. Душевная жизнь детей. Спб., 1906.

Дарвин Ч. Собр. соч. Спб., 1898—1901.

Де Фриз Г. Мутации и периоды мутаций при происхождении видов. Спб., 1912.

Джемс В. Психология в беседах с учителями. М., 1905.

Джемс В. Психология. Спб., 1902.

Джемс В. Существует ли сознание? // Новые идеи в философии. Спб., 1913. Вып. 4.

Залкинд А. Б. К вопросу о сущности психоневрозов. М., 1913.

Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926.

Залкинд А. Б. Основные вопросы педологии. М., 1930.

Иванов-Разумник Р. В. История русской общественной мысли: Индивидуализм и мещанство в русской литературе и жизни XIX в. Спб., 1907.

Кэй Э. Век ребенка. Спб., 1905.

Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Спб., 1911.

Корнилов К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М., 1921.

Корнилов К. Н. Биогенетический принцип и его значение в педагогике // Детство и юность, их психология и педагогика. М., 1922.

Корнилов К. Н. К психологии детской игры в куклы // Ребенок и игрушка. М.,б. г.

Корнилов К. Н. Учение о реакциях человека. М., 1924.

Короленко В. Г. Слепой музыкант: (Этюд). Пг., 1922.

Коффка К. Основы психического развития. М.; Л., 1934.

Кречмер Э. Строение тела и характер. М.; Пг., 1924.

Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

Ланге Г. Душевные движения. Спб., 1896.

Леонтьев А. Н. Развитие памяти // Труды психологической Академии коммуни­стического воспитания. 1930. Вып. 5.

Мейман Э. Экономия и техника памяти: Экспериментальное исследование о запе-чатлении и запоминании. М., 1913.

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1914—1917.

Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1910.

Мюнстерберг Г. Основы психотехники. М., 1922.

Мюнстерберг Г. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. Л., 1925.

Павлов И. П. ХХ-летний опыт объективного изучения высшей нервной деятель­ности (поведения) животных. Л., 1924.

Павлов И. П. Лекции о работе главных пищеварительных желе'з. Т. III. Кн. 2. М.; Л., 1951.

Петере Э. Школа, полная жизни. М., 1912.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

Платон. Пир: Беседа о любви. М., 1908.

Потебня А. А. Мысль и язык. Одесса, 1922.

Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагоги­кой. М., 1913.

Рубинштейн М. М., Игнатьев В. Е. Психология, педагогика и гигиена юности. М„ 1926.

Сологуб Ф. Мелкий бес. Спб., 1912.

Титченер Э. Очерки психологии. Спб., 1898.

Титченер Э. Учебник психологии. Ч. I, II. Спб., 1914.

Толстой Л. Н. Педагогические статьи. М., 1903.

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1925.

Троцкий Л. Д. Литература и революция. М., 1991.

Франк С. Л. Душа человека. М., 1917.

Фребель Ф. Педагогические сочинения. М., 1913.

Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М., 1923.

ФрейдЗ. Я и оно. Л., 1924.

Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912.

Христиансен Б. Философия искусства. Спб., 1911.

Чехов А. П. Избранные произведения. Берлин, 1922.

Шеррингтон Ч. Ассоциация спинномозговых рефлексов и принцип общего поля // Успехи современной биологии. Одесса, 1912.

Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л., 1969.

Шиф Ж. И. Развитие житейских и научных понятий. М., 1933.

Шмидт П. Ю. Теория и практика омоложения (операции Штейнаха). Пг., 1923.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

Эббингауз Г. Основы психологии. Спб., 1912.

Педагогическая энциклопедия. М., 1927—1929.

Buseman A. Padagogische Milienkunde. Haale, 1927.

ВйМег К. Tatsachen und Probleme zuteiner Psychologie der Penkvor gange // Archiv f. d. desante Psychologie, 1908. 12.

Buhler K. Theorie die Perception. Jenna, 1922.

ВйЫет К. Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig, 1923.

Claparede E. Psychologie de l'enfant. Geneve, 1916.

Claparede E. La conscience de la ressemblance et de la difference chez l'enfant // Arch, de Psych. 1923. XVII.

Groos K. Zur Psychologie der Reifenden Jugend. S. I, 1912.

Janet P. L'evolution psychologique de la personality P., 1930.

Koffka K. Grundlagen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925.

Kron O. Die Psychologie des Grundschulindes. Langensalza, 1928.

Meuman E. Vorlesungen zur Einfuhrang in die expenmentelle Paedagogik und ihre psychologischien Grundlagen. Leipzig, 1911—1914.

Munsterberg H. Grundlage der Psychologie. Leipzig, 1918.

Peters W. Struktur in Jugendalter. Leipzig, 1923.

PiogetJ. Le langage et la pensee chez l'enfant. P., 1923.

Strumpf К. Eigenartige sprachliche Entwicklung eines Kindes//Zeitschr. ii. Pada-gogische. Psyche und phatalogie. 1901. Bd. 3.

Thomdike E. Educational Psychology. N. Y., 1913—1914. Thomdike E. The Elements of Psychology. N. Y., 1920. Thomdike E. The Fundamentals of Learning. N. Y., 1932.

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

Аалль 138

Айхенвальд Ю. И. 234, 243, 515

Ананьев Б. Г. 501

Андреев Л. Н. 214, 514

Аристотель 202, 239, 513

Байрон Дж. 213, 514

Баренс 361, 362, 370, 371, 372

Басов М. Я. 399

Белингтон 324

Берг Л. С. 507

Бергсон А. 509

Берингер 381

Бернстайн 509

Бернштейн Н. А. 492

Берт С. Л. 296, 340, 517

Бетховен Л. 239,252,515

Бехтерев В. М. 62, 252, 484, 490, 508

Бине А. 118, 136, 301, 302, 337, 338, 386,

387, 402, 426, 460, 510, 520 Блок А. А. 208, 514 Блонский П. П. 10,12,14, 15, 17, 18, 192,

200, 209, 227, 306, 311, 340, 380, 478,

Боген X. (Г.) 396, 397, 398 Божович Л. И. 445, 484, 513 Болдуин Дж. 333, 520 Брайль Л. 265, 266, 269, 516 Брейнард 398 Буземан А. 380, 521 Булдин 252

Бухарин Н. И. 236, 515 Бэн А. 255, 516 Бэр К. М. 155, 512 Бюлер К. 395—398, 400, 470—472, 512,

521 Бюлер Ш. 172, 204, 274, 381, 395, 521

Вагнер В. А. 25, 63, 66, 507

Вейль А. 49

Венгер Л. А. 512

Берн Ж. 229, 515

Вернер Г. 426

Веселовский А. Н. 233, 515

Витгефт 211

Власова Т. А. 516

Воронов 47

Вудворт Р. 326, 520

Вундт В. 101, 157, 382, 463, 474, 509, 510

Выготский Л. С. 474, 478

Гальперин П. Я. 488, 511, 521

Гальтон Ф. 399

Гаупп Р. 150, 234, 253, 261, 511

Гаюи В. 273, 306, 517

Гегель Г. Ф. В. 393

Гезелл А. 393, 495

Геккель Э. 68, 509

Гербарт И. Ф. 211, 221, 325,382,514

Геринг Э. 256, 516

Герке Е. Д. 399

Герц М. 425

Гершензон М. О. 243, 515

Гессен 16, 18, 19

Гёте И. В. 241—243, 473, 515

Гешелина Л. С. 404

Гийом А. 400, 411

Гоголь Н. В. 240, 515

Грибоедов А. С. 515

ГроосК. 115,251,510

Гумбольдт 515

Гутцман (Гуцман) Г. А. К. 473—476

Гуревич А. Я. 488

Д

Давыдов В. В. 493, 501, 512, 521, 522

Дарвин Ч. 20, 26, 27, 67, 507

Декарт Р. 159, 512

Джексон Дж. 384, 522

Джемс У. (В.) 15, 94—96, 107, 135, 136, 145,146,148,181,182, 209, 210, 212, 222, 234, 246, 253, 254, 260, 292, 314, 323, 324, 334, 506, 509, 516, 519

Джефферсон Дж. 254, 516

Достоевский Ф. М. 154, 207, 217, 512

Дьюи Дж. 480

Ж

Жанэ П. 357, 521 Жильберт 326

Завадовский Б. М. 47, 279, 508 Залкинд А. Б. 194, 196, 270, 271, 313,

315, 513, 519

Занков Л. В. 454, 479, 501, 519 Запорожец А. В. 484, 489, 512

И

Иванов В. П. 513 Иванов-Разумник Р. В. 228, 515 Иенш Э. 429, 447

Й

Йеркс Р. 406

Кант И. 11,127,506,514

Кафка Г. 434, 435

Кей Э. 306,519

Келер В. 171, 330, 351, 352, 394, 395, 397,

398, 406, 409, 411, 412, 414, 415, 423,

425, 429, 430, 433, 434, 470, 471, 512 Келлер Е. 269, 516 Кершенштейн Г. 174, 512 Клапаред Э. 357, 365, 383, 417, 521 Коменский Я. А. 306, 519 Корнилов К. Н. 69,150,157,158,280,281,

284, 490, 509

Короленко В. Г. 267, 516 Кос С. К. 404 Котелова Ю. В. 405, 445 Коффка К. 325, 327, 328, 329, 378, 437,

Краевич 190 Крепелин Э. 253, 516 Кречмер Э. 276—278, 289, 517 Крупская Н. К. 478 Крылов И. А. 226, 515 Купер Дж. Ф. 214, 514 Кучурин 443

Л

Лазарев П. П. 22, 172, 507

Лазурский А. Ф. 304, 518

Лай В. 16, 51, 506

Ланге К. Г. 94, 102, 509

Ланге Н. Н. 11, 506

Левин К. 436, 437, 468, 469, 471, 516

Левина Р. Е. 409

Леонгард Э. И. 516

Леонтьев А. Н. 449, 451, 458, 484, 486, 489

Лернед Э.В. 406

Лесгафт П. Ф. 275, 517

Ливии 310, 519

Линднер 436

Линней К. 393

Липманн Г. 473—475

Липманн О. 395—397

Лисина М. И. 513

ЛоккДж. 11,506

Ломоносов М. В. 132, 511

Луначарский А. В. 478

Лурия А. Р. 484, 486

М

Майн Рид 214, 514 Макаренко А. С. 479 Мак-Карти 346, 368, 369

Маркс К. 18, 38, 160, 176, 190, 198,

199, 471 Мартин 326 Маршалл 69, 506 Маяковский В. В. 132, 511 Меерсон Г. 400, 411 Мейман Э. 16, 18, 127, 136, 142, 201,

211, 337, 338, 377, 378, 506
Менчинская Н. А. 443
Мид М. 488
Мольер Ж. Б. 383, 522
Морозова Н. Г. 401,516
Моцарт В. А. 134, 511 ■

Мюнстерберг Г. 7, 8, 13, 16—19, 101,

140, 257, 258, 260, 261, 308, 310, 311,

313,491,505

Н

Наторп П. Г. 220, 514

Некрасов Н. А. 169, 512

НемечекШ

Ницше Ф. 206, 207, 514

О

Овсянико-Куликовский Д. Н. 228, 515 Оуэлл 350

П

Павлов И. П: 8, 28, 30, 34, 39—41, 43, 45, 52, 196, 484, 487, 492, 505, 507

Пашковская Е. И. 4в5, 445

Певзнер М. С. 516

Песталоцци И. 306, 519

Петере 138

Пиаже Ж. 322, 324, 333, 357—361, 363-^ 365, 367, 370, 375, 401, 403, 407, 409, 417, 455, 458, 488, 495, 499, 520, 521

Платон 77, 509

Потебня А. А. 405, 515

Пушкин А. С. 230, 242, 515

РайхВ. 509

Рентген В. К. 335, 389

Риньяно Э. 333, 520

Россолимо Г. И. 303, 518

Рубинштейн М. М. 126, 203, 204, 206, 510

Руссо Ж. Ж. 213, 305, 314, 514

Саводник В.Ф. 190, 512 Сахаров Л. С. 405 Сеченов И. М. 36,148,156, 507 Симон Т. 301, 302, 518, 520 Скаткин М. Н. 479

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

Славина Л. С. 445 Сократ 209, 514 Сологуб Ф. 227, 312, 515 Спенсер Г. 233, 515 Спиноза Б. 212, 514 Сухомлинский В. А. 479

Тагор Р. 150, 511

Термен Л. 340, 520

Титченер Э. 127, 510

Толстой Л. Н. 209, 224, 236, 241—243,

297, 305, 314, 514 Торндайк Э. 71,86,117,172,214,291,326,

328,334,355,378,386,387,467,468,509 Троцкий Л. 313, 494, 519

Уотсон Д. Б. 410 Урбанчич 110 Ухтомский А. А. 42, 507

Фемистокл 139, 511,

Фолькельт Г. 426

Фракер 326

Франк С. Л. 61, 508

Фребель Ф. 87, 306, 509

Фрейд 3. 165,194—197, 271, 509, 512

Хэл Г. 383, 384, 411, 522 Холл С. 148, 511 Христиансен Б. 231, 240, 515

Чехов А. П. 106, 139, 226, 237, 238, 241,

254, 297, 307, 510 Чуковский К. И. 225, 515

Ш

Шаляпин Ф. И. 251, 515

Шапиро С. А. 399

Шацкий С. Т. 478

Шекспир У. 140, 234, 252, 307, 511

Шеррингтон Ч. 40, 41, 46, 256, 266, 507

Шестов Л. 207, 514

Шиф Ж. И. 363, 367—369, 516, 519,

Шопен Ф. 239, 515 Шопенгауэр А. 77, 509 Штейнах Э. 47, 48, 508 Штейнталь 515

Штерн В. 135, 371, 407, 426, 427, 511 Штумпф К. 329, 393, 520

щ

Щербина А. М. 267, 516 Э

ЭббингаузГ. 135,511

Эльконин Д. Б. 479, 486—489, 501, 512,

519—521 Энгельс Ф. 38,199, 471

Ю

Юм Д. 11, 506 Юсевич 454

Автоматизм действий 64—66, 124, 125,

233, 253, 254, 259 Анализ 169—171 Анализатор 43, 45, 264, 265 Апперцепция 128,129 Ассоциация 131,140,141, 232 Афазия 400, 404, 411, 412, 432, 445, 446,

Внимание 108—129, 258, 326

внутреннее 108, 111—113, 127

колебания 127,128

непроизвольное 111—113,117, 127

развитие 116—118

рассеянность 113,114, 117,121,122

символическая деятельность ребенка

401 Возбуждение 41

иррадиация и концентрация 42

нервного возбуждения 43

теория ионного возбуждения нервов

Лазарева 22 Воля 160—162, 258 Воображение 144—150, 250 Воспитание 7, 16> 50—61, 71, 86, 103,

11бь—117, 166— 149, 171, 172, 197—

200, 207, 242, 253, 291—297, 307, 308,

315^318,323,324

активность воспитательного процес­са 55—57

биологический фактор воспитания

51—61

воспитательная среда 53, 54, 216

воспитательный процесс 7, 50—61,

105, 106, 116, 122,173, 291, 2%, 313

индивидуализация воспитания 293—297

классовый характер 58, 59

перевоспитание 60, 104, 216, 222,

270, 271, 315

принцип боли 219, 220

раздельное 79, 80, 81—84

совместное воспитание полов 78—81

социальный фактор воспитания

50—61, 183, 215, 216, 221, 222, 244,

270, 293

социальных навыков и умений 90—93

теория социального воспитания 54, 55

цели 57—59,121—123, 288 Восприятие 403, 404, 424—441, 443, 444

генезис 425—433

животных 425, 428

ребенка 423, 425, 426

связи

с движением 429—433

с мышлением 441

с речью 405, 409, 427 структура 404, 427

Высшие психические функции 403, 404, 412,414

образование 439—446 распад 445 структура 449, 451, 457, 463, 464

Гипноз 272—274 Гормоны 48, 49, 63, 278

Д;

Движение 13,14, 429—433, 440 Действие 470, 471

животных 3%, 397

ребенка 397, 399, 400, 410, 417, 418

420,434

импульсивное 423

и символическая функция мышления

связь с восприятием 411.

синкретизм 417

структура 398, 399, 421, 422,430 Деятельность 141

внешняя 403, 404

внутренняя 404

генезис 451

и восприятие 404

и мышление 408, 412

и речь 418, 420

интериоризация 457, 460

орудия 397 • •

символическая 406, 407, 413, 466

структура 414 Душевные явления 13,14,18

Железы внутренней секреции 46—50, 63, 98, 278—280

И

Игра 89—93, 107, 147, 149, 219, 251,.

биологическая полезность 89,90

условные игры 90

Идеальный умственный возраст 348 —-351 Инстинкт 24—26, 36, 61—93

изживание инстинктов 82, 83

как механизм воспитания 71, 72, 81—84

половой 73—78

воспитание полового инстинкта 73—

происхождение 64—66 Интеллект 171, 277

практический 395, 3%, 401, 406, 408,

412, 419, 421, 432, 438, 440, 467, 470 Интерес 84—89, 107, 117, 118, 137—139,

175—177

в воспитании 85, 86

выработка 86, 87

направленность 81—84

развитие детских интересов 88, 89 Интериоризация 402, 404, 420 Искусство 225—230, 232—240, 243—245,

248,249

гедоническое сознание 101, 230, 239—

моральное действие 225—228,237,238

познавательное действие 228—230,

238 Истина 190, 191

Квазипотребность 436 Конституция человека 43—50

кора головного мозга 45, 46

нервная система 62, 63

мышцы 46

спинной мозг 45 Культура 209

Л

Личность 165, 166,198, 293—305

формы изучения 297—305 Личный опыт 36, 37, 51, 52,114,130

М

Метод

диалектический 14

естественного эксперимента Лазур-

ского 304—305

науки 14 ■;.,

научное наблюдение 297—301

самонаблюдение 14

экспериментально-психологический

301—303

эмпирической психологии 14 Мнемоника 140 Мораль 205—224

воспитание 209—224, 238

нарушения 215—224 Мутаций теория 26, 27 Мышление 150—172, 355—359, 363

воспитание 209—224, 238

двойственный характер 165,166

развитие 355, 356, 359, 376

речевое 357, 396, 404, 408

Н

Негативизм детский 203, 204 Непроизвольные действия 364—366, 368, 383, 384

О

Обучение 117, 118, 121, 184, 185, 321—

355, 358, 359, 373—391

балльная система 222

взрослых 334, 335

военное 119

дошкольное 328, 329

зона посильной трудности обучения

350—352

комплексное 332, 333

методы 184

наглядность в.обучении 166—168,

наказание при обучении 85, 86, 213,

218, 220

организация учебного материала 121,

принцип реального обучения 188

теория формальной дисциплины

186—188, 325—328, 336

успешность (успеваемость) абсолют­ная и относительная 341—343, 353

школьное 328, 329, 338—345, 358,

359, 362, 367, 368, 375, 379—381,

390, 391

экзамены 67,122,123 Одаренность 106, 251, 252, 295—297 Ожидание 118—120, 153 Операция 424,431,434—438,441,443,446 Орудие 394, 400, 405, 410, 413, 416, 419,

424, 428, 433, 445, 446, 469

деятельность 397

речь 413, 433

психологическая природа 433

у животных 394, 400, 406, 411

у ребенка 394, 395, 399

П

Память 122, 129—150, 260

ассоциативная 131, 132

механическая 130—132

воспитание 136,137,141,142

высшие функции 402

забывание 139—141

перестройка 423, 434

развитие 442, 458, 459

ребенка 447, 450, 453, 457

типы памяти 134, 135 Параллелограмм развития 459 Педагогика 10, 17—19, 185, 186, 314—

318, 324, 375

экспериментальная 17, 19 Педология 332, 333, 336, 337, 373, 374

педологический анализ 373—381,

388—391 Поведение 13,14,17—19, 20, 30,31,35,

39—50, 56, 99—102, 113—115, 171,

211, 246

животного и человека 13, 19, 36—38

ребенка 397, 398, 411

наследственное 24—28, 294

ненормальное 263—274

сознательное 257, 258, 318

биологический фактор 43

социальный фактор 37, 38,198—201 Подражание 330, 331, 351, 352, 368 Поле

зрительное 405, 409, 410, 412, 413,

423,425,429,434,435

моторное 444

Половое просвещение 76, 77 Понятия 359

житейские 355—363, 365—373

научцые 355—363, 365—373

развитие 355—363, 365—373 Практика 15, 18,189—191 Привычка 123—125, 253—257 Приспособление 20, 26—28, 37, 59, 114,

193,194 Произвольные действия 364, 365, 368,

383, 384 Психика 35, 36, 44, 50, 72, 159, 160

психические явления 35, 44 Психология

метафизическая 11,12

педагогическая 7—9, 15—19, 55, 117

прикладная 16, 18,19

рациональная 11

научная 14, 15

основанная на опыте 12

кризис 7

эксперимент и психология 15 Психоневрозы 270, 271 Психопатология обыденной жизни 271,

272 Психотехника 18, 19, 283—289, 305

Развитие

ребенка 68—70, 201—204, 335, 374—

380, 387, 388

периоды детского развития 202—204

зона ближайшего развития 329—332,

334, 343—349, 351—354, 368, 373, 377,

национальные формы 200, 201

умственное 321—355, 362, 368, 371,

375, 376

коэффициент умственного развития

339—341, 343, 346—350, 353, 354

закон

зрелости функции 338, 339

биогенетический 68—70, 245, 248 314 теория

двойного уровня 376, 377 сдвигов 380 Разум 67, 68

Реакция 19—32, 97, 108, 118, 131, 157, 159, 185, 281

двигательная 13,21,39,107,109,150—

естественная 118

кинестетическая 154,155,239

круговая 44

наследственная и приобретенная 23,

26—28, 54—56

речедвигательная 156

эмоциональная 100—102, 105,106

ага-реакция 172

гнева 97—99

смеха 239, 240

страха 97—99, 103, 104

возбудитель реакции 29 ■ ь

воспроизведение 142,143'

раздражитель 20, 21, 79, 80, 103, 104,

112, ИЗ, 125,126

сложение реакций 39—41

собственная реакция организма 74

три момента реакции 20, 21, 43, 51,

109,116 Рефлекс 22, 23, 68, 69

безусловный 23, 29, 30

сочетательный 29

условный 7, 8, 28, 31, 32, 28—32, 35,

36, 45, 49, 112, 114, 131

цепной 24, 25, 62

суперрефлекс 31

координация рефлексов 40

принцип

борьбы за общее двигательное

поле 40, 41, 45, 127, 146, 235, 256,

доминанты 41, 42, 46, 124—127

однополюсной траты энергии Корни­лова 157—159

столкновение рефлексов 39, 46

субдоминанты 125—127

учение о психических рефлексах 36 Рефлексология 22, 323 Речь 3%, 398, 402, 405—412, 415^-420,

424, 427, 428, 432, 436, 437, 445, 448,

458, 472—475

внутренняя 410

внешняя 410, 419, 420, 460

письменная 334, 338, 365, 379—391

социализированная 403, 420, 458

эгоцентрическая 403, 407, 409, 419,

420,458 <

и деятельность 399

мышление 395, 396

планирующая функция 421

Теории

Дата добавления: 2015-09-05