ГЛАВА I

В книге, посвященной педагогической психологии, Выготский вполне естест­венно прежде всего рассматривает содержание педагогики и психологии, а затем их взаимоотношения и связи. С точки зрения Выготского, педагогика «стоит на границе» эмпирических и нормативных наук (т. е. она изучает соответствующие факты и вме­сте с тем осмысливает их в свете определенных идеалов воспитания, норм этики). Однако педагогика опирается, например, еще на психологию и физиологию, которые помогают ей установить средства решения задач воспитания. Выготский предлагает следующее «распределение» между отдельными педагогическими дисциплинами при решении этих задач: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, 5) педагогичес­кая психология (см. с. 10—19). При этом каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии (оставаясь самостоятельными дисциплина­ми, они должны быть согласованы друг с другом).

Такое «распределение» педагогических дисциплин сохраняет свое значение до сих пор. При этом важно иметь в виду следующее: Выготский правомерно полагал, что «педагогика есть наука о воспитании детей» (с. 10). Поэтому основой всех педагоги­ческих дисциплин является история воспитательных систем (говоря современным язы­ком — реальная история образования, включающего в себя единство воспитания и обучения человека). Эта же реальная история порождает соответствующую историю педагогических идей (или педагогических учений, теорий). Педагогическая психоло­гия (к ней следовало бы добавить еще возрастную физиологию, помогающую решать педагогические задачи) является одной из дисциплин, дающих научное обеспечение практике образования. Учителям (и всем преподавателям) необходимо владеть осно­вами указанных дисциплин, чтобы педагогически грамотно и тем самым успешно организовывать учебно-воспитательный процесс во всех учреждениях. Следует иметь в виду, что практическое воспитание и обучение в значительной мере являются искус­ством, но таким, которое дает ожидаемые результаты в содружестве с педагогичес-

кими науками, в том числе с педагогической психологией (эта мысль проскальзывает в суждениях Выготского, имеющихся в данной главе).

Выготский бегло рассматривает эволюцию основных идей самой психологии, историю становления ее практической значимости, в частности вычленение ее значе­ния для практики воспитания. До сих пор интересны суждения Выготского о предмете педагогической психологии, о специфическом ее содержании. В частности, справед­ливы его мысли о том, что эта прикладная наука не является простым приложением законов, установленных общей теоретической психологией, к педагогической сфере, что она изучает законы изменения человеческого поведения и средства овладения этими законами. В свете современных психологических веяний представляют интерес размышления Выготского о значении психотехники для решения проблем воспитания. В разработке психотехнических средств их решения Выготский видит важное назначе­ние педагогической психологии. (Эти средства могут быть переданы педагогам-экспе­риментаторам, которые проверят их практическую эффективность.) В этом залог единения как педагогических дисциплин, так и науки с практикой воспитания.

Выготский подчеркивает, что психология опирается на тот факт, что даже самые сложные формы сознания человека непременно связаны с теми или иными движени­ями, что все психические процессы нужно понимать как составные части действия, вы­полняющие в нем функции предварения. Известно, что в современной психологии (в част­ности, в ее педагогическом преломлении) этот факт стал основой развернутой деятель-ностной теории сознания и мышления человека (следует отметить, что в этой области существует несогласованность такой теории с установками некоторых ученых-педагогов).

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — советский педагог и психолог. Актив­ный участник перестройки психологической науки в СССР на основе методологии диа­лектического материализма. Основные работы — в области детской психологии и проблем развития памяти и мышления.

Локк (Locke) Джон (1632—1704) — английский философ. Основой психического развития считал опыт, приобретенный путем ощущений и рефлексии (наблюдения за деятельностью собственной души). Сыграл важную роль в развитии материалистичес­кого направления в психологии своим учением о том, что впечатления, получаемые посредством органов чувств, являются фундаментом умственной работы человека. Ввел в психологию термин «ассоциация».

Юм (Hume) Дэйвид (1711—1776) — английский философ, историк, экономист и публицист, предшественник позитивизма. Сформулировал основные принципы новоевропейского агностицизма. Под влиянием его идей развивалось большинство позитивистских учений XIX—XX вв., в том числе эмпириокритицизм, неопозитивизм, лингвистическая философия.

Кант (Kant) Иммануил (1724—1804) — немецкий философ-идеалист и ученый. Родоначальник немецкой классической философии.

Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог, профессор Ново­российского (Одесса) университета. Видный представитель естественнонаучного направления в исследовании психических функций (восприятия, внимания). Отстаивал генетический и биологический подходы к этим функциям.

Джемс (James) Уильям (1842—1910) — американский физиолог, психолог и фило­соф. Основоположник функционального направления в психологии, трактующего психические процессы с точки зрения роли (функции), выполняемой ими в процессе приспособления организма к среде.

Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, представитель экс-. периментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике.

Мейман (Meuman) Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог, специалист по дет­ской психологии, педагогике, эстетике.

Дата добавления: 2015-09-05