Проблема знака в формировании высших психических функций

Собранные материалы приводят нас к психологическим положе­ниям, значение которых выходит далеко за пределы анализа узкой и конкретной группы явлений, бывшей до сих пор главным предметом нашего изучения. Функциональные, структурные и генетические закономерности, которые обнаруживаются при изучении фактиче­ских данных, оказываются при ближайшем рассмотрении законо­мерностями более общего порядка и приводят нас к необходимости подвергнуть ревизии вопрос о строении и генезисе вообще всех выс­ших психических функций. К этому пересмотру и обобщению нас приводят две дороги.

С одной стороны, более широкое изучение других форм симво­лической деятельности ребенка показывает, что не только речь, но и все операции, связанные с применением знаков, при всем различии конкретных форм обнаруживают те же закономерности развития, строения и функционирования, что и речь в ее рассмотренной выше роли. Их психологическая природа оказывается той же самой, что и рассмотренная нами природа речевой активности, где в полной и развернутой форме представлены общие всем высшим психическим процессам свойства. Мы должны, следовательно, рассмотреть в свете того, что мы узнали о функциях речи, и другие родственные с

ней психологические системы, все равно, будем ли мы иметь де символическими процессами второго порядка (письмо, и т. п.) или со столь же основными, как и речь, формами поведек С другой стороны, не только операции, связанные с практл ким интеллектом, но и все другие, столь же первичные и часто да более элементарные функции, принадлежащие к инвентарю бис гически сформированных видов деятельности, в процессе развит обнаруживают закономерности, найденные нами при анализе пра тического интеллекта. Путь, который проходит практиче интеллект ребенка и который мы рассмотрели выше, являе? таким образом, общим путем развития всех основных психиче функций; с практическим интеллектом их объединяет то, что они имеют человекоподобные формы в животном мире. Этот_; аналогичен прослеженному нами: начиная с натуральных форм ■] вития, он скоро перерастает их и проделывает радикальную nej стройку этих функций на основе употребления знака в средства организации поведения. Таким образом, как ни покаже странным с точки зрения традиционного учения, высшие фут восприятия, памяти, внимания, движения и прочие внутренне заны с развитием символической деятельности ребенка, и их пс мание возможно лишь на основе анализа их генетических корней той перестройки, которой они подвергались в процессе куйьтурнс|

ИСТОрИИ.,: ■■:

Мы оказываемся перед выводом большого теоретического звд
чения: перед нами раскрывается единство высших психичес1|
функций на основе одинакового по существу происхождения и мея
низма развития. Такие функции, как произвольное внимание, лс
ческая память, высшие формы восприятия и движения, которые,
сих пор рассматривались изолированно, как частные психолог»
кие факты, выступают в свете наших экспериментов в каче
явлений одного психологического порядка, продукта едино);
основе процесса исторического развития поведения. Этим
все данные функции вдвигаются в широкий аспект генетиче
исследования и вместо постоянно сосуществующих рядом низ!
высших разновидностей одной и той же функции признаются
что они есть на самом деле, — за разные стадии единого прои
культурного формирования личности. С этой точки зрения
таким же основанием, с каким говорим о логической памяти
произвольном внимании, можем говорить о произвольной па
логическом внимании, о произвольных или логических формах j
приятия, которые резко отличны от натуральных форм. ч

Логическим следствием из признания первостепенной важне употребления знаков в истории развития всех высших психиче функций является вовлечение в систему психологических понятий) внешних символических форм деятельности (речь, чтение, счет, рисование), которые обычно рассматривались как не* постороннее и добавочное по отношению к внутренним пси ким процессам и которые, с новой точки зрения, защищаемой на

входят в систему высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Мы склонны рассма­тривать их прежде всего как своеобразные формы поведения, слага­ющиеся в истории социально-культурного развития ребенка и обра­зующие внешнюю линию в развитии символической деятельности наряду с внутренней линией, представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т. п.

Таким образом, в свете развиваемой нами исторической теории высших психических функций сдвигаются привычные для современ­ной психологии границы разделения и объединения отдельных про­цессов; то, что размещалось прежде в различных клетках схемы, на самом деле принадлежит к одной области, и обратно: казавшееся относящимся к одному классу явлений на самом деле находит место на совершенно различных ступенях генетической лестницы и подчи­нено совершенно различным закономерностям.

Высшие функции оказываются, таким образом, единой по гене­тической природе, хотя и разнообразной по составу психологичес­кой системой, строящейся на совсем иных основаниях, чем системы элементарных психических функций. Объединяющими моментами всей системы, определяющими отнесение к ней того или иного част­ного психического процесса, является общность их происхождения, структуры и функции. В генетическом отношении они отличаются тем, что в плане филогенеза они возникли как продукт не биологи­ческой эволюции, но исторического развития поведения, в плане онтогенеза они также имеют свою особую социальную историю. В отношении структуры их особенность сводится к тому, что, в отли­чие от непосредственной реактивной структуры элементарных про­цессов, они построены на основе употребления стимулов-средств (знаков) и носят в зависимости от этого непрямой (опосредованный) характер. Наконец, в функциональном отношении их характеризует то, что они выполняют в поведении новую и существенно иную по сравнению с элементарными функциями роль, осуществляя органи­зованное приспособление к ситуации с предварительным овладе­нием собственным поведением.

---

Дата добавления: 2015-09-05