Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходи­мую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определя­ется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваивае­мое содержание.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когни­тивным характеристикам:

1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

2) вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

3) третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяс­нение);

4) четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых вы­сказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, со­чинение, оригинальный научный текст))

5) пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каж­дой группы выделены подгруппы задач;

6) шестую — рефлексивные задачи.

Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учеб­ных задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и про­дуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить раз­ные типы психологических описаний и объяснений (Ляудис, 1989, с. 17-19).

Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов ху­дожественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппа­рата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использова­ние символических аналогов — притча, миф, художественный образ).

Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спе­цификой психологии как учебного предмета.

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной дея­тельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эв­ристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач (Ляудис, 1989, с. 18). Особен­ность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать осо­бую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных спо­собов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий ре­шения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.

28. Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студен­тами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом слу­чае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индиви­дуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики на­учного мышления, а также способы применения психологических знаний в практи­ческой деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим обра­зом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обоб­щение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объ­яснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значи­тельный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный во­прос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как прак­тически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).

Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и спосо­бам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

29. Методы интерактивного обучения управляют процессом усвоения знаний по­средством организации человеческих взаимодействий и отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

Интерактивным называется такое обучение, которое основа­но на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодей­ствий. В деятельности преподавателя центральное место зани­мает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодей­ствующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и со­глашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль спо­собна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наиболь­ший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, ко­гда преподаватель будет влиять на обсуждение не только выска­зыванием научно аргументированной точки зрения, но и выра­жением своего личностного отношения к проблеме, своей миро­воззренческой и нравственной позиции

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены сле­дующие:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая ата­ка», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) кон­курсы практических работ с их обсуждением. И некоторые дру­гие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиаста­ми активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходя­щего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, от-

крываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так назы­ваемых сократических беседах. В них путем искусно сформули­рованных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставлен­ный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной суще­ственной своей характеристике — функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагоги­ке этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от ко­торой эвристическая беседа психологически ничем не отлича­ется. Педагогика проводит между ними формально-количест­венную границу: если в эвристической беседе якобы можно ка­саться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций¹. Однако та­кое различение не выдерживает критики, так как на практи­ке, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой сери­ей» проблем заметить невозможно: беседа между преподавате­лем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, к которому перейдем чуть позже.

А сейчас обратим внимание на то, почему эвристическую бе­седу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обуче­ния, хотя она построена на мыслительном поиске решения учеб­ной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариан­тами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг "друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве ме­тода интерактивного обучения.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристиче­ском ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдают­ся при использовании методов проблемного обучения. А сам

»Сл.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 191-192.

процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблем­ной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из ме­тодов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.

Дискуссия как метод интерактивного обучения стала приме­няться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопро­сам житейским, но и по проблемам теории, политики, идеоло­гии.

Метод дискуссии (учебной дискуссии — так ее назовем) пред­ставляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свобод­ное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертыва­ется вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.

Что характерно для дискуссии с психологической точки зре­ния?

Во-первых, дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разны­ми мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порожде­ние мыслительной активности спорящих или мысли доказуе­мые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно отку­да появившиеся.

Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышле­ние, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а пото­му спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-след­ственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятель­ности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу особенности взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полеми­ческой форме.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само назва­ние метода родилось в системе управления, а также в сфере на­учных исследований. Он особенно широко применяется в эко­номической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотноси­тельно к обучению? Он заключается в поиске ответа специали­стов на сложную проблему посредством интенсивных высказы­ваний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, пред­положений, случайных аналогий, а также спонтанно возни­кающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из об­ласти политики и науки. «Круглые столы» организуются обыч­но для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнения­ми позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поис­ка общих выводов — получения научной истины или достиже­ния политической стабильности в обществе.

В обучении метод круглого стола используется Для повыше­ния эффективности усвоения теоретических проблем путем рас­смотрения их в разных научных аспектах, с участием специали­стов разного профиля и т. д.

Дата добавления: 2015-09-06