ОПИСАНИЕ. В 1985 году Хоментаускас Г

РИСУНОК СЕМЬИ

В 1985 году Хоментаускас Г. Т. провел исследование, которое позволяет обосновать методику рисования семьи как процедуру, отражающую в первую очередь переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и к отдельным ее членам.
Негативные переживания ребенка (7-8 лет), связанные с семьей, неудовлетворенность семейной ситуацией отражаются уже в самом отношении к заданию: наблюдаются защитные реакции, приобретающие форму трансформации задания (рисование только не связанных с семьей людей либо вообще отказ от изображения людей), откладывания выполнения релевантного задания во времени (начало рисования с различных объектов). Таким детям свойственно искажение состава семьи, уменьшение состава семьи, включение в состав семьи людей, которые с ней непосредственно не связаны. Отношение детей к семье и отдельным ее членам выражается в характере расположения членов семьи в рисунке, в их сплоченности, в том, рисует ли ребенок себя вместе с другими членами семьи или отдельно. Выявлено, что с чувством неудовлетворенности, отверженности связано появление в рисунке изображения туч (дождя.) и солнца, расположение членов семьи на линии основания. Эти характеристики, наверное, имеют символическое значение и отражают соответственно чувство подавленности, потребность в любви, потребность в безопасности.
При помощи факторного анализа выделены два измерения, в психологическом смысле отражающие:
1. Чувства ребенка относительно семьи, семейной ситуации, собственного места в ней («чувство отверженности, чувство принадлежности»). Это измерение описывается следующим противопоставлением характеристик рисунка: уменьшение состава семьи, тучи, солнце, линия основания, начало рисования с объекта – сплоченность семьи, «Я» рядом с другими.
2. Способ «переработки» чувства отверженности («символическое изгнание семьи - символическое изгнание себя»). Это измерение дифференцирует полюс фактора «чувство отверженности» и описывается противопоставлением следующих характеристик: присутствие не связанных с семьей людей. «Я» единственная фигура — отсутствие «Я».
Хоментаускас выделил и способы, при помощи которых дети (7—8-лет) выражают свое отношение к конкретным нарисованным людям.
Эмоциональное отношение ребенка, представленное факторами «сила-слабость», «любимость-нелюбимость», имеет четкую графическую презентацию посредством семантически насыщенных средств выразительного языка рисунка.
Факторный анализ рисунков «сильного-слабого» человека выделил тип рисования, в котором атрибуция «силы» передается главным образом посредством изменения соотношения высоты, ширины и площади фигуры. Количественный анализ также выявил, что «сила» передается посредством рисования поднятых рук, изображением объектов в руках.
Факторный анализ «любимого-нелюбимого» человека выделил два типа графической презентации. Для обоих характерна передача превосходства «любимого» над «нелюбимым» через количество деталей тела, цветов, декорирования.
Таким образом, факторный анализ позволяет вычленить основные параметры эмоционального отношения ребенка к членам семьи, соответствующие осям «симпатия» и «уважение» (Столин В. В., 1983).

ЦЕЛЬ.

Диагностика внутрисемейных отношений. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.
Ситуация в семье, которую родители оценивают положительно, может быть воспринята ребенком совершенно противоположно. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их решении.
МАТЕРИАЛЫ.

Стандартный чистый лист бумаги формата А4 (21х29 см), простой карандаш 2М, ластик. Дополнительно можно предложить шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый).
ПРОТОКОЛ.

В протоколе фиксируется время выполнения задания, все вопросы и высказывания испытуемого, стирания, поправки и прочее.
При выполнении задания следует отмечать в протоколе:
а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 секунд;
в) стирание деталей;
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ.

Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут).
Из беседы с ребенком, которая по традиции проводится после самого процесса рисования, следует узнать:
а) чья семья изображена им на рисунке — его самого, или какого-нибудь друга, или вымышленного героя;
б) где находятся изображенные персонажи и чем заняты в данный момент;
в) если брать каждый персонаж отдельно, то какого он пола и какова его роль в семье, что они делают? кто это придумал?;
г) кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему;
д) кто самый грустный и почему;
е) кого предпочитает сам ребенок из всех персонажей и почему;
ж) если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома;
з) если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.
Вопросы г и д провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что склонен делать не каждый ребенок. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т. д.) При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если вместо птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).
После опроса ребенку предлагают обсудить 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:
1. Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и у тебя плохо получается. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм. Кто
останется дома?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать:

а) возраст исследуемого ребенка;

б) состав его семьи, возраст братьев и сестер. Желательно иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Младший школьный возраст

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.
В школе система “ребенок-взрослый” дифференцируется: “ребенок-учитель”, “ребенок-взрослый”, “ребенок-родители”, “ребенок-дети”. Система “ребенок-учитель” становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: “ребенок-учитель” “ребенок-родители” “ребенок-сверстники”. Впервые отношение “ребенок-учитель” становится отношением ”ребенок-общество”. В пределах
взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип “все равны перед законом”.
Учебная деятельность ~ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
В структуру учебной деятельности входят:
1. Учебная задача ~ это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие ~ это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником.
3. Действие контроля ~ это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4. Действие оценки ~ определение того, достиг ли ученик результата или нет.

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное
формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий ~ основой наук. От ребенка требуется развитие
мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.
Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития.
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Сущность учебной деятельности состоит в присвоении научных знании.Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.
Цель учебной деятельности: обогащение, «перестраивание» личности ребенка.
Эти изменения составляют:
• изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;
• изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
• изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и
• умственного развития.
Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать
свои действия.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.
Новообразование: самоконтроль. Действие самоконтроля—есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. Обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания, проб и ошибок.
Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки—регулятивная.
Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности, и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей. В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Ведущая деятельность – учебная.
Социальная ситуация развития: ребенок – учитель, ребенок – общество.
Учитель олицетворение общественных требований. Авторитет учителя в этом возрасте выше чем у родителей.

Ведущая деятельность – учебная деятельность – усвоение опыта, науки, культуры. (на момент прихода в школу пока нет такого мотива). Мотив прихода ребенка в школу не учебный, а познавательно общественный. Задача учителя – сформировать у ребенка учебную мотивацию. В процессе учебной деятельности ребенок меняется сам, начинает развиваться рефлексия – осознание себя мыслящим и познающим. Учебная деятельность направляет ребенка на познание себя, начинается уч. д-ть с оценки. Через оценку идет познание себя. Развитие личности – чувство ответственности, чувство признания.
Е.А.Сорокумова: ведущей учебной деятельностью у мл. школьников является учебная деятельность, поскольку через нее осуществляется основные отношения ребенка с обществом, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Потребность в игре у мл. школьника сохраняется, но в ее характере происходят изменения. – возрастает значение игры с достижением результата.

Структура учебной деятельности: (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
- мотивация
- учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме знаний
- учебные действия
- контроль, переходящий в самоконтроль
- оценка, переходящая в самооценку.
Младший школьный возраст Л.С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности.
Обухова: Учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка – определенная форма оценки. Мл. школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредствует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Новообразования младшего школьного возраста
Развитие рефлексии и внутреннего плана действия.
Восприятие становится анализирующим.
Память – ребенок выделяет и осознает мнемическую задачу и осуществляет ее.
Воображение – развитие путем понимания условных понятий, метафоры, продуктивное воображение, развитие творческого воображения.
Развитие личности – чувство ответственности, претензии на признание, потребность следовать положительным эталонам в поведении, нравственное развитие, развитие чувства ценности, отношение к окружающему, развитие высшего чувства, эстетического, интеллектуального.
Е.А.Сорокумова: основные новообразования
• рефлексия
• анализ
• планирование
Лекция Макаровой К.
развитие произвольного внимания, памяти, воли, поведения; внутренний план действий, рефлексия. Мешает новообразованию мл. школьного возраста – эгоцентрическая речь – мешает построить внутренний план действий. Психические новообразования – механизмы, которые не поддаются влиянию.
Обухова: Основные психологические новообразования младшего школьного
возраста составляют:
• Произвольность и осознанность всех психических процессов и их
интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий - всех, кроме интеллекта.
Интеллект еще не знает самого себя.
• Осознание своих собственных изменений, рефлексия, в результате развития учебной деятельности.
• Развитие системы собственных отношений ребенка с окружающими.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Учебная деятельность – особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.
Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Понимание – с одной стороны, есть процесс, а с другой – результат порождения, нахождения и интерпретация личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения; взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания.

От уровня развития и сформированности личности зависит эволюция одаренности. Известный в психологии факт утраты ярких способностей к моменту взросления ученые связывают и с особенностями личностного развития. Важно не упустить тот момент, когда педагогические воздействия на индивида будут наиболее благоприятными. Многие авторы подчеркивают, что для становления одаренной и талантливой личности необходимо одобрительное отношение к ней со стороны социума.
На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшего школьника усиливается значение окружающих его взрослых. Ребенок доверяет старшим, эта вера по сути безгранична. Центральной фигурой для ученика зачастую становится учитель. Учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил, в глазах ребенка является кумиром, своего рода ''культовым'' лицом. На первых порах преподаватель чрезвычайно авторитетен для младших школьников. Они безоговорочно подчиняются ему и во многом подражают (копирование проявляется в попытках быть похожим на любимого учителя внешне, в заимствовании определенных манер и т.д.). Дети в этом возрасте весьма чувствительны к оценкам взрослых. Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке.
Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха. В младшем школьном возрасте дети начинают четко осознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида.
Обучение в школе вносит коренные изменения в жизнь ребенка. Формирование словесно-логического мышления, усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего плана действий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка.
К концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значение в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения. Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит насколько трудно или легко школьник преодолеет трудности подросткового периода.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт – школу. Т.е. в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. У ребенка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.
Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Существенные изменения отмечаются во всех органах и тканях тела, продолжается формирование позвоночника. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспекты развития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.
Именно в младшем школьном возрасте ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития (по Ж. Пиаже) на другую стадию конкретных операций.
Под психологической характеристикой понимаются те аспекты развития ребенка, которые влияют непосредственно на его состояния, процессы, свойства. Это не только характеристика познавательных процессов и мотивационной сферы, которая практически руководит поведением ребенка, но и характеристика ведущей деятельности, самосознания ребенка в этот период. Нам следует также кратко охарактеризовать дошкольный возраст и непосредственно момент перехода из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. кризис 7 лет.
В эмпирической части работы нами будет исследована тревожность и ее связь с дето-родительскими отношениями. Тревожность – это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Проблема страхов и тревожности занимает видное место в психологии дошкольников и младших школьников.
Итак, младший школьный возраст во многом определяет дальнейшую жизнь ребенка: как он учится, с кем общается, какие мотивы сложились – все это характеризует ребенка как личность, которой в будущем предстоит кем-то стать.

Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Кризис 7 лет.
У дошкольников начинают складываться основные психологические характеристики: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном возрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются дальше.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях, он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже много достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется тем, как они выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Комплекс готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что задача предыдущего этапа в развитии завершена, социальная ситуация познания взрослого мира через проигрывания ролей, действие «понарошку» начинает разрушаться. Ребенок готов к реальному самостоятельному действию в реальном мире, где он будет продолжать познание, но уже по-настоящему, являясь субъектом познания. Позиция школьника уже сформирована, есть потребность в обучении, но даже придя в школу, ребенок не сразу включается в процесс освоения новых знаний, для субъективации новой позиции необходимо время, новая система отношений. Итак, социальная ситуация, говоря словами Л.С. Выготского, взрывается изнутри, возникают условия для создания новой системы отношений, начинается очередной возрастной кризис.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. По описанию Л.С. Выготского, это возраст потери непосредственности, основные симптомы которого – манерничанье и кривлянье. Поведение ребенка перестает быть по-детски непосредственным, ребенок подчеркнуто демонстративен в проявлениях. Этому способствует так называемое обобщенное переживание, которое накладывается на ситуативные впечатления. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Итак, это кризис саморегуляции, напоминающий в некотором смысле кризис одного года (в том смысле, что кардинально перестраивается привычная система регуляции). Теперь ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на недостаточное внимание к себе. С
одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, - кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим повышенные нормы и требования. Для ребенка распадается единство аффекта и мышления, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок еще не достаточно владеет своими чувствами. Просто дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.
Базальная потребность – уважение. Любой младший школьник претендует на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.
Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.
Такие внешние кризисные особенности детей, как кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст – младший дошкольный.

Учебная деятельность как ведущая в этом возрасте.
Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.
Учебная деятельность не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности. Однако в силу того, что задачи развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни. Она имеет определенную структуру. Рассмотрим компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.
Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными познавательными мотивами, которые появляются у ребенка еще в дошкольном периоде. Но познавательные мотивы, сложившиеся у дошкольника, удовлетворяются привычным для этого возраста образом. Всем известно, что ребенок 4-5 лет превращается в «почемучку», его интересует все, с чем он хоть как-то встречается в этом мире. Свое любопытство ребенок удовлетворяет разными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям и близким, затем телевидение, книги и компьютерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возрасте, но для того, чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьных предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и включение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов.
Интересно, что мотивация нового социального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стремления стать школьником. Для ребенка это стремление выражается в желании ходить с портфелем (школьным рюкзаком), иметь определенные обязанности в виде домашних заданий, не спать после обеда, получать оценки. К сожалению, такая не наполненная содержанием широкая мотивация не может достаточно долго поддерживать интерес к обучению. Часто уже в первые месяцы дети разочаровываются в школе и начинают досадовать на учителя, который недостаточно, по их мнению, уделяет внимания их знаниям и умениям, чаще спрашивает других ребят, повторяет несколько раз то, что уже известно, и т. п. Внешняя мотивация, такая как принуждение, соревнование и соперничество, тоже не является достаточной для сохранения интереса к школе. Именно развитие собственной позиции школьника, наполненной личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности ребенка.
Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявит связь между изменениями формы и значения.
Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи найти корень, приставку, суффикс и окончание заданных слов. Прежде всего ученик изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы, сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы. Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материализированной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ребенка контролировать сам процесс своей работы – значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.
Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оценивать ее. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.
Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованность отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Развитие познавательных процессов
Говоря о познавательных процессов, мы должны начать с самого простого – ощущения. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45%. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.
Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невнимательность – возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетеросинхронностью созревания и развития психических функций.
Восприятие – это сложная познавательная деятельность, которая включает систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности процесса восприятия - это становится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функций. Исходным моментом для развития восприятия является возраст двух – трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является
дошкольный и младший школьный возраст.
Восприятие младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения – зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.
Средства для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изображениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности явлений или предметов, и т.д.
Память младшего школьника развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами – воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им нентересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно запоминает.
Одна из задач учителя начальных классов – научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющемуся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, и воспроизводится.
Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу в 2 – 3 раза. Но развитие памяти – процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7 – 8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходится на 30 лет. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8 – 10 лет.
Основные характеристики памяти младших школьников:
• пластичность – пассивное запечатление и быстрое забывание;
• избирательный характер – лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;
• повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;
• запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;
• дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;
• память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;
• воспроизведение становится управляемым процессом;
• сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 – 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Школьный возраст – период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности – общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на
школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.
Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитие когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирование понятий. Освоение понятийных форм мышления – это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
У младшего школьника появляется гибкость мышления – важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного0 способа познания. Гибкость мышления – это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из
проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость.
Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов.
Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания. Чтобы у ребенка успешно происходило развитие речи, необходимы следующие умения:
• тонко различать звуки в словах – фонематический слух;
• соотнести звук со знаком и самостоятельно изобразить этот звук;
• произнести все звуки слитно, то есть звуки должны образовывать слово;
• понимать смысл слова.
Эти умения формируются еще в дошкольном периоде.
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют: «формулируясь», мысль «формируется». С.Л. Рубинштейн указывал, что учить детей формулировать – значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности.
Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения.
Возникает своеобразная внутренняя речь. Внутренняя речь – это не эгоцентрическая речь. Внутренняя речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте. В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает.
Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного развития. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников – это норма развития. Задача развития речи здесь состоит в обучении связанности как составляющему компоненту внешней речи. Необходимо держать во внимании обучение адекватности речевого оформления говорящего или пишущего школьника для обеспечения понятности для слушателя или читателя. Необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.

ВВЕДЕНИЕ

Частная жизнь человека богата и разнообразна. Каждый из нас в этой сфере играет многочисленные роли: отца (матери), сына (дочери), мужа (жены), работника или предпринимателя, владельца имущества или его приобретателя, автора или читателя.

Для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - семья, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей (24. С. 48).

Относительно процесса воспитания особенно важна роль родителей – отца и матери. От того, каким образом они соответствуют этой роли, во многом зависит воспитание ребенка, его личностное становление, потребность в самоутверждении и многое другое, что только может зависеть от воспитания, а не является врожденными качествами. Представленные тезисы подтверждают непреходящую актуальность избранной темы: «Роль семьи в процессе формирования потребности в самоутверждении у младших школьников».

Объектом представленной темы является разработка вопроса взаимоотношений семьи с ребенком в ходе воспитания у последнего потребности в самоутверждении.

Предметом работы выступает рассмотрение функций и роли семьи в становлении у младшего школьника потребности в самоутверждении.

Анализ представленной тематики, во многом из-за ограниченности объема работы, проводился на основе развития детей младшего школьного возраста, проявления у детей именно этого возраста потребности в самоутверждении.

Целью данной работы является анализ роли семьи в воспитании потребности к самоутверждению у ребят на примере детей младшего школьного возраста для полнейшего представления особенностей влияния на развитие личностных качеств взаимоотношений между родителями и ребенком.

Для реализации поставленной перед автором цели, в ходе выполнения работы решались следующие задачи:

¨ Анализ особенностей влияния семьи на развитие и становление личности ребенка (младшего школьника);

¨ Рассмотрение и анализ особенностей требований к воспитанию, предъявляемых периодом развития младшего школьника;

¨ Представление, и анализ проблематики роли семьи в воспитании ребенка (младшего школьника);

¨ Представление практических возможностей анализа влияния семьи на воспитание младшего школьника.

Для решения поставленных задач, композиционная структура данной работы выглядит следующим образом:

1. Введение – представление выбранной темы, её проблематики, объекта и предмета анализа, целей и задач работы, разработанности представленной темы в литературе, структуры работы.

2. Глава 1. Часть 1.1. – Анализ особенностей развития ребенка в младшем школьном возрасте с ориентацией на представление темы «Роль семьи в процессе формирования потребности в самоутверждении у младших школьников».

3. Часть 1.2. – Анализ особенностей воздействия семьи на процесс воспитания ребенка с ориентацией на представление темы «Роль семьи в процессе формирования потребности в самоутверждении у младших школьников». Часть 1.3. Анализ роли семьи в воспитании потребности к самоутверждению у младшего школьника.

4. Глава 2. Практическая часть работы. Представление и анализ возможных конкретных способов реализации воздействия в процессе воспитательного взаимодействия со стороны семьи на младшего школьника.

5. Заключение – представляются выводы из данной работы, анализируются имеющиеся возможности воспитательного воздействия семьи в ходе реализации развития потребности к самоутверждению у младшего школьника.

Кроме того, в конце работы представлен список литературы, которыми мы пользовались при написании данной работы.

Данная проблема не ограничивается рамками данного исследования и предполагает дальнейшую разработку.

ГЛАВА 1.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. АНАЛИЗ РОЛИ СЕМЬИ ВПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ К САМОУТВЕРЖДЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дата добавления: 2015-09-05