Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку інтрапунітивного типу

Навчання торпідних учнів стає можливим за умови поступового встановлення контакту з ними, зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, зміцнення процесу збудження, формування довільної саморегуляції, створення для них ситуацій успіху.

У процесі корекційно-виховної роботи необхідно враховувати сором’язливість, замкненість, розгубленість, некомунікабельність, образливість, вразливість, схильність до псевдонегативізму.

На перших порах вчителю варто уникати оцінок на адресу таких дітей і докласти зусиль до того, щоб поступово, дуже обережно скоротити психологічну дистанцію з ними, створити для них комфортний психологічний клімат у класі, відчуття захищеності, прийняття. Процес встановлення контакту може бути тривалим, його не можна форсувати, оскільки успіх корекційної роботи залежить від того, чи буде учень почуватись затишно у присутності вчителя.

Будь-яку діяльність загальмовані учні починають із запізненням, тому вони потребують постійної стимуляції, активізації уваги, залучення до колективної роботи класу, розвитку активного словника. Разом з тим, коли дитина знаходиться у стані загальмованості, слід дати їй можливість відпочити з метою відновлення працездатності. На етапі “пристосування до дефекту” можна, враховуючи її сповільненість та швидку втомлюваність, зменшити обсяг роботи на уроці. У моменти виснаження не слід ставити дітям погані оцінки, оскільки після необхідного відпочинку вони приходять до норми і працюють відповідно до вимог вчителя.

Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності забезпечується за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, а також шляхом автоматизації навичок, необхідних у навчанні.

Щоб підвищити впевненість торпідних дітей у собі, необхідно збагатити їхній досвід успішності і зменшити, знецінити значущість неуспіху. Для цього можна використовувати, наприклад, такі прийоми, як авансована позитивна стимуляція (вчитель пропонує до­ступне завдання і висловлює впевненість у тому, що дитина неодмінно з ним дуже добре впорається); амортизація поразки (попередження про те, що завдання є складним і не всі діти впораються з ним — тоді неуспіх не буде таким страшним, а успіх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зводиться до того, щоб програти, а не виграти тощо.

Опитування тривожних, невпевнених у собі, із заниженою самооцінкою школярів на початкових етапах навчання краще проводити індивідуально, коли клас займається іншими справами. Відповідаючи на запитання, така дитина повинна відчувати повну підтримку вчителя, готового у будь-яку мить допомогти. Загальмована дитина іноді може виконувати найпростіші завдання, наприклад, під час фронтального опитування на уроці повторити правильну відповідь за однокласниками. Дуже поступово завдання, які їй пропонуються, ускладнюються (це дає можливість пережити радість від подолання труднощів). Згодом її можна готувати до відповідей перед усім класом, біля дошки. Спочатку загальмованого учня попереджають про те, яке саме завдання він одержить на уроці, заздалегідь готують його з допомогою ділової гри до виконання цього завдання. У діловій грі проводиться детальна репетиція уроку. Поступово самостійність дитини у підготовці до уроків збільшується.

Взагалі у спілкуванні з торпідними дітьми слід уникати зауважень, негативних оцінок і користуватись кожною слушною нагодою, щоб похвалити, підтримати. Жоден щонайменший успіх, прояв активності такого учня не повинен бути непоміченим. Якщо ж виникає ситуація, у якій не можна обійтись без негативної стимуляції, вказівка на помилки в поведінці повинна здійснюватись на загальному позитивному оптимістичному фоні.

Добре, якщо позитивну стимуляцію і підтримку діти одержують не лише від вчителя, а й від однокласників. Важливо допомогти неконтактним учням встановити позитивні міжособистісні взаємини з однолітками, заохочувати їх до спільної діяльності, взаємодопомоги та підтримки, вчити радіти успіхам один одного.

Дітей, невпевнених у собі, поступово слід схиляти до того, щоб вони самі давали оцінку своїй успішності у тому чи іншому виді діяльності.

Тактика підтримки, створення ситуацій успіху потрібна не лише у школі, а й сім'ї.

Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допомоги, спрямованої на зниження тривожності. Так само, як і для гіперактивних учнів, винятково важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо загартовування нервової системи. Підвищують тонус кори, сприяють оптимізацію самооцінки, знижують тривожність заняття танцями, некомандними видами спорту (гімнастика, акробатика, легка атлетика тощо).

Корекція викривлення переважно емоційно-афективного розвитку

Робота спрямована на корекцію раннього дитячого аутизму – це тривалий багаторічний процес, ефективність якого значною мірою залежить від залученості до нього батьків, медичних фахівців (педіатр, психоневролог), психолога-психотерапевта, соціального педагога, вчителя, а також від системності та послідовності впливу. Педіатр стежить за станом фізичного здоров'я дитини; психоневролог визначає потребу в медичному лікуванні у разі погіршення психічного самопочуття; психолог забезпечує оптимізацію психічного розвитку та умови соціальної адаптації; функція педагогів полягає у наданні освітніх послуг відповідно до актуального рівня сформованості знань, умінь, навичок та можливостей дитини в той чи інший період її розвитку; батьки створюють для неї умови психофізичного комфорту, захищеності, прийняття і підтримки, забезпечують реалізацію корекційних цілей в домашніх умовах, сприяють закріпленню досягнень дитини.

У залежності від розуміння психологічної сутності РДА та концептуальних засад психотерапії існує декілька поглядів щодо корекційного впливу. Найпоширенішими з них є поведінковий підхід (біхевіористична психотерапія) за якими формування навичок у дітей здійснюється маленькими кроками. Навичка розбивається на окремі ланки, виконанню яких навчають дітей. Кожна дія, кожен рух у правильному напрямку позитивно підкріплюється і стимулюється. На основі закріпленого руху чи дії вибудовується наступний, доки не буде сформованим потрібне уміння.

Інший підхід до корекції РДА розроблений, на основі глибинного аналізу структури дефекту російськими авторами О.С.Нікольською, Є.Р.Баєнською, М.М.Ліблінг, В.В.Лебединським.

Особливості корекційної роботи залежать від ступеня виразності РДА. Так, наприклад, якщо поява страхів та моторних стереотипій при РДА 4-го ступеня свідчить про регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня це є ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середовища. Тому корекційній роботі обов'язково має передувати ретельна діагностика структури дефекту, ступеня його виразності та сильних сторін особистості дитини.

У випадку глибокого ступеня РДА, загострення страхів добре зарекомендував себе метод холдінг-терапії, розроблений М.Уєлч. Його сутність полягає в тому, що матері пропонують взяти дитину на руки і, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, притискати до себе. Дитина при цьому вириватиметься, кусатиметься, царапатиметься. У відповідь мати ще дужче обіймає і переконує дитину у своїй любові. Зрештою дитина виснажується і заспокоюється. Холдінг проводиться щодня. Поступово періоди конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. В такий спосіб досягаються довірливі взаємини дитини з матір'ю, на основі яких можна вибудовувати подальшу корекційну роботу.

Основним завданням корекційної робота є розвиток у дитини здатності взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О.С.Нікольская, Є.Р. Баєнская, М.М.Ліблінг застерігають від типових помилок в організації корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять: фіксацію на питаннях “Хто винен?”, “Що чекає дитину у майбутньому?”; прагнення зробити дитину “зручною”; підведення дитини до шаблонів вікової норми; установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.

Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність всієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття, переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожує. Дитину можуть налякати голосні розмови, різкі рухи, надмірна активність та метушливість дорослого; неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернути увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі. Ознакою того, що дитина призвичаїлась до обстановки може бути її прагнення дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом, посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальними засобами виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо). Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контролює ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та інтенсивність контакту. Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим досвід комфорту у спілкуванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. В процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості, метушливості, іншими різкими змінами у поведінці, які можуть бути сигналами наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою активність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини, можна переходити до спільних ігор, малювання та інших видів активності, які приносять задоволення дитині, в яких вона почувається успішною

Наступним завданням корекційної роботи є розвиток активного осмисленого ставлення до світу. На заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до одноманітного повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не можна усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від тривоги та засобу аутостимуляції. Дорослий може прийняти нав'язливу поведінку дитини, приєднатися до неї і трансформувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дитини можна ввести доповнення неагресивного побутового характеру. Розширення і ускладнення стереотипів дитини перетворює їх із випадкового набору в систему зв'язків з оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності окремих подій дає дитині можливість навчитись чекати, заглядати в майбутнє, а отже планувати.

Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відповідну організацію простору. Так, відкрита книга спонукає до того, щоб погортати її, роздивитись малюнки; встановлені качелі – щоб на них погойдатись; відкрита коробка з пластиліном – щоб поліпити тощо.

Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, особливо при появі несподіваних подразників, труднощів та перешкод. Дитина повинна відчути впевненість дорослого у тому, що вона хороша, попри невдачі. Позитивну та негативну оцінку слід надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна говорити як результат спільного неуспіху, який спільними ж зусиллями обов'язково буде виправлений іншим разом.

Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить від успішності психокорекційної роботи, спрямованої на соціалізацію. Тому описані вище напрямки роботи повинні передувати навчанню.

Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колективі. Це є підставою для призначення індивідуального навчання. Наведемо особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей.

Дата добавления: 2015-09-03