Уважаемые педагоги и родители!

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико — синтети­ческим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребё­нок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.

По данным Н.А. Хохловой основная трудность, которую испытывают дети при рас­членении слова на составные элементы, заключается в неумении услышать гласные зву­ки, а также отделить гласные от согласных в слове.

По мнению Д.Б. Эльконина этому способствует слоговая система артикуляции в рус­ском языке, при которой, расчленяя слова на звуки, дети ориентируются не на слуховое восприятие, а на артикуляцию.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой ана­лиз устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в еди­ное целое.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, "живое" слово.

Подчеркнём, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово гло­бально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фо­нетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: "апельсиновый, яблочный... а, ещё Фанта!"

При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К при­меру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К,0,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до пол­ной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

В свою очередь звуко — слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико — артикуляционных дифференцировок и создания устой­чивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии¹.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин).

В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводи­мых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить или вызвать звук (например С) логопеду необходимо от-диффиренцировать его на слух от звуков:

¹ Подробнее о путях его формирования см. Ткаченко Т.А. Альбом дошкольника. Разви­тие фонематического восприятия. — М.: ГНОМ и Д, 2001.

— далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.)»

— близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

— искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи.

Например логопед уточняет произношение ребёнком звука С изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение.

Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произ­носительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом долж­ны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся.

К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произ­носимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онто­генеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц). Порядок изучения звуков на групповых занятиях логопеда, а также последовательность в формировании навыков зву­кового анализа и синтеза у детей 4-х-5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи смотрите в книге Т.А. Ткаченко «Учим говорить правильно: Система коррекции общего цедоразвития речи у детей 5-ти лет». (М.: ГНОМ и Д, 2001. С. 37 - 39).

При формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения мы предлагаем ограничиться указанными звуками, а использование слов с шипящими и сонорными звуками (Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р), а также мягкими вариантами согласных пере­нести на второй год обучения¹.

Немаловажно, что для создания какого — либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Мы, для формирования каждого навыка, рекомендуем использовать не менее 10-20 слов. В противном случае, по нашему представлению, навык сложно как автоматизиро­вать, так и проконтролировать.

Задачи и материал данного пособия полностью соответствуют новому тематическому плану занятий по формированию фонетической стороны речи, приведенному в книге Тка­ченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-ти лет (М.: ГНОМ и Д, 2001).

Книга рассчитана на детей, имеющих общее недоразвитие речи. Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что не­полная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) об­щее недоразвитие речи характерны:

¹ См. книгу Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недо­развития речи у детей 6-ти лет. — М.: ГНОМ и Д, 2001).

трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артику-ляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звон­ких - глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать), искажение слоговой струк­туры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вме­сто вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побук-венное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохрани­лось, характерны:

— специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико — артикуляционных дифференцировок соответствующих зву­ков (свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твёрдых и пр.),

— искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавления сло­гов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформи-рованность слогового анализа;

— грамматические ошибки — недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или ди­агностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое наруше­ние письма — дисграфию.

Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овла­девающих письмом, поэтому они называются сопутствующмими, к ним относятся:

— орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более много­численны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием,

— графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.),

Хочется обратить внимание специалистов, что наличие только сопутствующих ошибок (в каком бы количестве они не проявлялись) не даёт основания диагностировать у ре­бёнка нарушение письма и чтения.

Только присутствие специфических ошибок позволяет установить у школьника дисгра­фию и дислексию.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут изложения, упражнения и пр. Стойкие на­рушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем раз­витии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предуп­реждение нарушений письма и чтения.

В настоящее время ещё существуют теории, объясняющие нарушения письменной речи их психопатологической основой (С.С. Мнухин), неполноценностью зрительного воспри­ятия (Ф. Варбург, П. Раншбург), трудностями ассоциации (Е. Иллинг), моторными и сен­сорными затруднениями (О.Ортон), мнестическими нарушениями (Р.А. Ткачёв).

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сде­ланное в 40х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они

утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислек­сии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несфор-мированность навыков звукового анализа и синтеза.

Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили сво­ими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Ми-кульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школь­ников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершен­ства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимос­ти от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? определение звонкости или глухости ряда со­гласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагнос­тические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним их двух названных про­цессов.

Возьму на себя смелость обобщённо сформулировать разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой ана­лиз требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном дви­жении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонемати­ческое восприятие формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ — в более по­зднем возрасте (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие — способность раз­личить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их опи­сания):

— дидактический;

— порядковый;

— возрастной;

— содержательный.

Логопеду очень важно представлять разницу между 2мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того — и это важнейшее положение реабилитационной программы — переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нару­шениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируе­мых и синтезируемых звуков речи.

В своей многолетней практической деятельности мы постоянно используем разнообраз­ные вспомогательные средства при обучении дошкольников, имеющих общее недоразви­тие речи.

Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных звуков.

Известно, что формирование навыков звукового анализа начинается с гласных звуков, так как их проще воспринять, выделить, отдиффиренцировать в словах, чем согласные.

При выборе условных обозначений для гласных звуков мы опирались на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое), подбирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений.

Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребёнка на положение губ при ар­тикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям геометрическими формами¹.

Имеющиеся в приложении №1 символы гласных звуков мы рекомендуем раскрасить (совместно с ребёнком) в традиционный для них красный цвет.

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, по­этому для их обозначения мы предлагаем использовать не только зрительный образ пред­мета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определённый, связанный со зрительным, дополнительный жестовый символ (см. приложение №2).

Зрительные символы согласных звуков мы рекомендуем окрасить в традиционный для них синий цвет. Одноцветные картинки — символы вызывают у ребят запоминающий­ся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответству­ющего согласного звука. Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках — символах.

Жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого соглас­ного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию (см. приложение №3).

Мы считаем, что материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов — аналог пись­ма. Только и то и другое происходит в облегчённом, занимательном, игровом варианте.

Со зрительными символами мы предлагаем знакомить детей постепенно, по мере изу­чения соответствующих звуков: по — одному, два на каждом занятии.

Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фоне­матические представления малыша.

Известно, что для детей с речевыми нарушениями определение позиции заданного зву­ка в слове (начало, середина или конец) представляет значительную трудность. Случаи описания зрительной символики, помогающей формированию этого сложного навыка, встречаются в специальной литературе.

Как правило, это выделенные определённым цветом левая, средняя или правая части прямоугольника или цветок, слева, справа или между 2х ёлок и пр.

Однако соотнести подобные условные обозначения с началом, серединой и концом сло­ва непросто даже школьнику начальных классов, страдающему общим недоразвитием речи.

Прямой аналогии в указанных символах не прослеживается, так как левая часть пря­моугольника или цветок, находящийся слева от ёлок с трудом соотносятся детьми с нача­лом слова и т.д.

Мы предлагаем коллегам символику, которая даже у 4х летних детей с указанным нарушением помогает восприятию места звука в слове. В качестве зрительной аналогии мы используем плоскостное изображение ёжика, "двигающегося" слева направо и оста­навливающегося в начале картонной дорожки, в её середине или конце.

Поясним на примере. Предположим, детям следует объяснить, как найти место звука С в словах САНКИ, ПОДНОС. Для этого логопед прикрепляет к плоскостному изображе­нию ёжика (на его спину) символ звука С. Затем изображение ежа уже вместе с символом звука передвигается по картонной дорожке, закреплённой на доске, слева направо. При этом взрослый медленно произносит слово и делает акцент на звуке С (СССанки, под-ноСС). Если звук слышится в начале слова, ёжик остаётся в начале дорожки. Если звук слышится в конце слова, ёжик "доходит" до конца дорожки и "останавливается" там.

См. книгу Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте. — М.: ГНОМ и Д, 2000.

При использовании такого условного обозначения навык определения заданного звука в слове формируется быстро и стойко.

Кроме того, мы экспериментально доказали, что упражнения в звуковом анализе с ис­пользованием символики при опоре на чёткие кинестетические и слуховые ощущения способствуют осознанному овладению произносительной стороной речи.

Таким образом, выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:

— ускоряет процесс фонемообразования,

— обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

— способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

В данном пособии мы в значительной степени усовершенствовали и дополнили приёмы работы с символами, опубликованные ранее.

Зрительные символы используются почти в каждом из 50 упражнений, содержащих­ся в альбоме. Подчеркнём, что жестовые символы согласных звуков коллегам следует применять дополнительно в тех случаях, когда использование только зрительного симво­ла недостаточно.

Все упражнения в пособии даны в порядке нарастания их сложности и соответствуют годовому перспективному плану занятий по формированию фонетической стороны речи¹.

Формируемый навык звукового анализа или синтеза обозначен в каждом упражнении под рубликой "цель". Заниматься по данному пособию можно как с одним ребенком, так и с группой детей. В случае групповых занятий альбом должен находиться перед каждым ребенком на столе.

Для максимально эффективного обучения дошкольника по материалам данного пособия, прежде всего, важно психологически подготовиться и правильно настроиться взрослому.

Собранность педагога или родителя, его заинтересованность, активность, готовность при­нять и доброжелательно исправить любые ошибки, передадутся малышу и будут способ­ствовать ещё более успешному усвоению непростых навыков!

Т.А. Ткаченко.

Отличник просвещения, логопед высшей квалификации ТЛ. Ткаченко.

¹ См. книгу Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-ти лет. — М.: ГНОМ и Д, 2001.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

УПРАЖНЕНИЕ 1

Цель: уточнение понятий "слово", "звук".

Содержание: произнести сначала звуки, которые могут издавать изображённые объекты, а затем слова (названия картинок). Несколько раз чередовать задания до закрепления понятий "слово", "звук".

(ква)

(ав)

(му)

(а)

(мяу)

(ту)

УПРАЖНЕНИЕ 2

Цель: определение в словах первого гласного звука (У).

Содержание: назвать первый звук в словах. При затруднениях обратить внимание ребенка

на символ звука У¹.

Примечание: сначала взрослый предлагает слова с начальным звуком У в ударной пози­ции, затем в безударной.

Здесь и далее значения выделенных слов уточняются.

Слова для звикового анализа	Символ звикаУ
УТКА, УХО, УТРО, УМНЫЙ, УЛИЦА, УЗКИЙ, УЖ, УТРЕННИК, УДОЧКА, УКСУС, УЧЕБНИК, УСЫ, УТЮГ, УГОЛОК, УДАВ, УКУС, УПЛЫЛ, УРОЖАЙ, УМЫВАЛЬНИК, УДОБНЫЙ, УПАЛ, УВЕЗ, УЛЕТЕЛ, УЗОР, УКРОП, УГОЛОК, УРОЖАЙ.

'Здесь и далее см. приложение № 1.

УПРАЖНЕНИЕ 3

Цель: определение наличия-отсутствия звука У в словах.

Содержание: чётко произнести название каждой картинки. Соединить с символом звука

У те изображения, в названии которых слышится звук У*.

УПРАЖНЕНИЕ 4

Дата добавления: 2015-08-09