Незрячие и слабовидящие дети

Зрение — это оптическое восприятие, осуществляемое с помо­щью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных. Благодаря зре­нию человек получает огромное количество информации об окружающем мире. О цвете, форме, величине предметов, их взаиморасположении и расстоянии между ними человек узнает прежде всего с помощью зрения.

Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для Как уже было отмечено выше различают прогрессирующие и развития его двигательно^ не прогрессирующие нарушения зрения. При прогрессирующих де-сферы, для усвоения социального опыта. Зрительное, или как иначе фектах зрения наблюдается постепенное ухудшение зрительных говорят визуальное (от латинского visualis — зрительный) воспри- функций, обусловленное течением патологического процесса. Так ятие играет существенную роль в познании человеком мира, в фор. при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят из-мировании различных видов его деятельности, в установлении менения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении моз-контактов с другими людьми, говых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических усло-

Зрительный анализатор, как и любой другой анализатор (слухо. вий (постоянном чрезмерном напряжении зрения, зрительном вой, двигательный и др.) состоит из трех основных отделов: пери- утомлении и др.) прогрессирует близорукость, дальнозоркость ферического (глаз), проводникового (зрительный нерв, зрительньк (вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные рас-и подкорковые нервные образования) и центрального (мозговьи плывчатые изображения). клетки в затылочных долях коры головного мозга). Деятельность дан- К не прогрессирующим дефектам зрительного анализатора от-ного анализатора обеспечивает восприятие и анализ зрительных раз- носятся некоторые врожденные его пороки, такие как асигматиз-дражений. мы, катаракта и другие.

Дети, у которых наблюдаются стойкие нарушения зрения, при. Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, потерявших нято разделять на незрячих (слепых) и слабовидящих, зрение еще до рождения (во внутриутробном периоде) или до трех­категория незрячих детей очень неоднородна по своему соста- летнего возраста, и ослепших, т.е. лишившихся зрения после трех ву. Незрячие в медицинском смысле считаются дети, у которых пол- лет жизни. Такое разделение основывается на том, что время по-ностью на оба глаза оказывается утраченной способность зритель- тери зрения ребенка имеет существенное значение для последую-но ощущать внешний мир, т.е. у них отсутствуют светоощущение щего его развития. Незрячие от рождения дети не сохраняют зри-и цветоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается абсолют- тельных образов памяти, т.к. они их по сути не имеют, тогда как ной (тотальной). К ним относятся также дети, у которых поле зре- ослепшие в той или иной мере располагают этими образами. ния сужено до 10°. Дети, страдающие нарушениями зрения, характеризуются раз-

От медицинской слепоты следует отличать практическую еле- личными особенностями. Так при нарушении зрения происходит со-поту. Детей с данным видом слепоты называют частичновидящи- кращение и ослабление зрительных восприятии у слабовидящиу и ми, т.к. у них сохраняется светоощущение или незначительное ос- частично видящих детей и полное прекращение восприятия деть-таточное зрение, позволяющее им в какой-то мере воспринимая ми с тотальной слепотой. Лишенные возможности воспринимать цвет, свет, контуры предметов. Практическая слепота (остаточно«действия и поведение окружающих их людей. Незрячие не имеют зрение) характеризуется остротой зрения от светоощущения до 0,0' образцов для подражания социальному поведению: как следует пе-при применении обычных средств коррекции (очков), 0статочно(редвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми прибора-зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит допол- м" (ложкой, вилкой) и т.п. Незрячие дети испытывают трудности нительным средством при осязании предметов и восприятии ка' и восприятии и наблюдении предметов и явлений действительно-кой-либо информации о них на слух. ^™- Многие признаки предметов и явлений визуального характера

Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рель- (Цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячи-ефно-точечный шрифт). ^ Детьми непосредственно. Большие сложности возникают у них Слабовидящие дети имеют остроту центрального зрения на луч в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, на­ше видящем глазу с коррекцией (очки, контактные линзы) от 0,0' давления и т.п. Это резко обедняет их чувственный опыт, затруд-до 0,3, а также дети с более высокой остротой зрения, но имею "^ ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; щие другие нарушения зрительных функций (сужение границ поМ ^РУШается гармоничность развития их сенсорных и интеллектуаль-зрения) или прогрессирующие заболевания органа зрения (первич "^ функций, что, несомненно, влияет на развитие наглядно-дей-ная и вторичная глаукома, незаконченная атрофия зрительных не "венного и наглядно-образного мышления. У незрячих детей на-

32 3-"" 33

капливается определенный запас словесных, формально правиль. „ _^ ^пм^ние тя^р ^пимст гни^^ие у^гтк^нн^й ных знаний, не наполненных конкретным предметным содержа- тик). Зрительное томление также вызывает снижение умственной

нием. Нередко у них наблюдается так называемый вербализм - не- и физической работоспосоьности. достаточные понимание слов, имеющих конкретное значение. Остаточное зрение слабовидящего ребенка имеет очень большое

Имеют место также существенные изменен в развитии двига. значение для его развитая, трудовой и социальной адаптации. По-тельной функции и в ориентаровке в пространстве, тго проявляет- этому оно должно оберегаться. С этой целью несводимо периоди-ся в снижении быстрота, координации^оч^ости, темпа, ^размер- ческое консультирование в глазной кшнике (у офтальмолога в дет-носта движений. Д^й затрудняет овдадение такими движениями ^ ской поликлинике), правильный подбор оптических средств кор-

ходьба,бег.0нииспыть.аюгтружостиипривьшолнениифизкуль-^^^

Ограничивается приобретение социального опыта, навыков са. Слабовидящие дети не всегда адекватно осознают свой дефект. мообс^живания и бытового труда Трудности неудачи, возникающие в общении, при участии в иг-

В отоичие от незрячих детеТот рождения ослепшие дети рас. Р^ "Р" обУ^и неправильно уцениваются ими, обижают и раз-полагают некоторым количеством б^или менее сохранных ^ри- ЛР^^- П^^ "^ ^ формирования отрицательных черт тельных предста^ений, сформированных у них до по^ри зрения характера- замкнутости, негативизма и пр. Это имеет огромное значе^дм последующего воссоздания пред. У незротего и слабовидящего ребенкав условиях специального ставлений о Предметах и явле^ях, осн^ающихся ^ воспр^. ^^ формируются приемы и способы использования других тип их с помощью осязания или на базе словесных описаний. Со. анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), пред-хранность зрительных представлений, их яркость, четкость, пол. ставл^ощих сенсорную основу для компенсации нарушений эре-нота, адекватность завысят от того, в ка^ом возрасте ребенок ния. В начале специального обучения эта система компенсации со-потерял зрение, а также от правильности организуемой с^им пе. здае^ условия для правильного отражения деистеительности. дагогачес^ой работы. У ослепших детей та^же наблюдается суще- Процессы компенсации во многом зависят от сохранности ос-ственное измерение в физическом развитии, в формировании д^и. т^шото зрения. Даже самые незначительные остами зрения очень гательной функции, в ориентировке в простр^тве^ в усвоения ^^ ^ ориентации и познавательной деятельноста детей с социального опыта, нарушениями зрения.

Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при зна. ^ Формирование компенсаторных механизмов у незрячего и сла-комстве с предметами и явлениями, а также при пространствен- бовидящего ребенка предусматривав формирование активной лич­ной ориентировке и при движении использовать имеющееся у ню и^ "Р^^я к социально обусловленной деятельности. Су-зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но их зри- ^та^ное значение имеет активизация функционирования по­ильное восприятие сохранно ли1 частично и поэтому являет- «Р^нн^о органа, а также замещение его деятельностью других ся не вполне полноценным. Оно отличается большой Замедлен- ^^• ^ нательное восприятие, ощупывание предметов в

ностью, узостью обзора, снижением точности. В результате ^апас ^^ ^ ^^ Т™"- ^ ^™' ^"^ ^Р^^ их зрительных впечатоений оказывается ограниченным количе- ^^ия незрячих, необходимого ^м для повседневной жизни,

стве^но меньшим, чем в норме, а представления имеют каче- ^^ ^ ^^ Деятельности. Осязательное восприятие^ет ственное своеобразие: они менее чет^ и ярки, чем у нормальне ложность слстому познать некоторые признаки предметов: фор-видящих, а иногда искажены. Так, если у с^абовидящего ребенка ^' личину, фактуру, 0но_чаще всего осущесталяется не^осред-нарушено цветоощущение, то цветовые характеристики ^оспри- ^™° " "^^ руки ребенка или какого-либо орудия. Начи­ниваемого оттенка обеднены. При резко выраженной близоруко- ^ Т^™ ^ ^^' ^^^' "Р^^"™ браилевского шрифта. сти или дальнозоркости слабовидящий не может заметить ^ко- ^^^нои деятельности осязание обычно сочетается с речью ре-торых внешне слабовыраженных признаков, важных для хара^е- ^ " ^Р^^го. Осязание помогает незрячему ориентароваться

ристики предмета. У них нередко наблюдаются трудности i ^ nt ^ дома.

пространственной ориентировке При зрительной рабо^ такие де^ ^^ компенсации нарушении зрения большое значение имеет быстро утомляются^ что может привести к дальнейшему ухудши Т^ ^"Р^^- Считается, что слух является для незрячих тем нию зрения при отсутствии мероприятий по его охране и разим- ^^ ^ нормально развивающихся детей зрение. Слуховое вос-^• ""! приятие используется детьми с нарушениями зрения для ориенти-

3* 35

ровки, узнавания и формирования образов окружающего мира, при движении. Незрячие, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но они Moiyi по звуку воспроизводить своеобразный звуковой пейзаж местное. ти. При ориентации на местности незрячие преодолевают препят. ствия при выборе направления движения по звукам, которые обыч­но не воспринимаются зрячими. Следовательно, у незрячих и сла­бослышащих детей слуховое восприятие является важной опорой восприятия окружающего мира, необходимого для их психическо­го развития.

Не менее важное значение для компенсации нарушений зре­ния играет осязательное восприятие, т.к. оно позволяет ребенку с данным дефектом дифференцировать и опознавать предметы, близ­кие по форме к кругу, овалу (овощи, фрукты, ягоды и т.д.), пря­моугольнику и квадрату (конверт, линейка и пр.).

За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтра­лизации дефекта зрения.

Компенсация основного дефекта происходит в условиях наибо­лее эффективной организации системы, содержания и методов обу­чения и воспитания детей с зрительными нарушениями, направ­ленных на максимальное развитие каждого ребенка.

Воспитание высших психических процессов, коррекция позна­вательной деятельности и личностного развития детей с наруше­ниями зрительного анализатора представляют собой первоочеред­ные задачи для тифлопедагогов. Они направляют свои усилия на по­вышение активности детей, особенно в интеллектуальном плане, на расширение и углубление их интересов, на предупреждение и преодоление отклонений в физическом и личностном развитии и двигательной подготовленности.

Для таких детей в нашей стране существуют специальные учеб­но-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-ин­тернаты, где, как правило, находятся дети с тяжелыми наруше­ниями зрения.

Некоторые слабовидящие дошкольники в ряде случаев посеща­ют обычные детские сады, но если зрение ребенка ухудшается, то он должен быть переведен в специальные наиболее для него бла­гоприятные условия.

В дошкольных учреждениях содержание и методы коррекцион-но-воспитательной работы с этой категорией детей направлены, в первую очередь, на развитие компенсаторных механизмов и на со­хранение остаточного зрения. Для этого проводятся систематичес­кие мероприятия и занятия по развитию и охране остаточного зре­ния, развитию осязания и мелкой моторики рук, ориентировке в пространстве и т.д.

В специальных школах дяя детей с тяжелыми нарушениями зре­ния предусмотрена работа, направленная не только на обучение и ооспитяпце учащихся, но и коррекцию их познавательной деятель­ности личности и физического развития. Она осуществляется по спе­циальным программам и методикам. В специальных школах предус­мотрено обучение незрячих детей рельефно-точечному шрифту Брай-дя состоящему из выпуклых точек, различные комбинации которых g пределах шести соответствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т.д. Введены коррекционные занятия по ритмике, лечебной физкультуре, речи, мимике и пантомимике, социально-бытовой ориентировке, тифлографике и др. Большое зна­чение придается трудовому обучению и профориентации. Трудовое обучение включает в себя курс трудовой подготовки в начальной школе и предпрофессиональной на старших годах обучения.

В связи с замедленностью процесса чтения и письма по систе­ме Брайля, увеличением времени на ознакомление с объектами ок­ружающей среды начальная школа работает по программе 1—4, в старших классах срок обучения увеличивается на один год. Общий срок обучения составляет 12 лет.

Обучение слабовидящих детей также, как правило, осуществ­ляется в условиях специальной школы, т.к. пребывание этих детей в школах общего назначения часто приводит их к неуспеваемости. Слабовидящие дети в силу своих особенностей отстают от темпа работы учащихся с нормальным зрением. Слабовидящие дети в та­ких условиях становятся часто раздражительными, обособляются от коллектива, что может явиться одной из причин школьной деза-даптации. В связи с этим необходимо, чтоб обучение слабовидящих детей осуществлялось в специальных детских учреждениях. Для них необходимы учебники с крупным шрифтом, с четкими, без излиш­ней детализации рисунками, тетради с четкой разлиновкой, спе­циальные средства наглядности. Их обучение также включает пред­меты коррекционного цикла: ритмику, лечебную физкультуру, со­циально-бытовую ориентировку и пр.

Учитывая слабое зрение учащихся, их быструю утомляемость, необходимо уменьшение зрительной нагрузки до 10—15 минут. Общий срок обучения в школах для слабовидящих детей 12 лет. В специальных школах для детей с нарушениями зрения исполь­зуются технические средства: очки, лупы, увеличивающие аппараты и другие технические приспособления (приборы для рельефного черчения и рисования, тренажеры, звуковые мишени, звучащие мячи), машины и аппараты (ультразвуковые локаторы, звуковые маяки, читающие машины и т.п.). Некоторые из этих технических средств начинают использовать при обучении и воспитании ребен­ка, когда он еще находится в стенах детского сада.

Школы для детей с тяжелыми нарушениями зрения дают уча­щимся цензовое неполное среднее и среднее образование.

Успехи в развитии детей с патологией зрения зависят от кли­нической формы, характера и тяжести нарушения зрительной фун­кции, от сохранности других анализаторов, от уровня развития высших форм психической деятельности и личности; от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм, мето­дов обучения и воспитания и от квалификации тифлопедагогов, ра­ботающих с детьми этой категории.

Обнаружить дефекты зрения у малыша во многих случаях мо­жет мать, проводящая с ним все свое время, ухаживающая за ним. Постоянно наблюдая за поведением сына или дочери, мать заме­тит, что ее ребенок ведет себя как-то странно: не следит за взрос­лым, за его лицом, руками, за двигающейся игрушкой, не пыта­ется ее достать и т.п. В этом случае необходимо обязательно обра­титься к врачу, проверить состояние зрения малыша, а затем посоветоваться с доктором и тифлопедагогом, как следует воспи­тывать ребенка с нарушениями зрения.

Процесс воспитания очень сложный. Любого ребенка воспиты­вать всегда трудно. Тем больше возникает сложностей, если он имеет нарушения зрения. Часто родители, воспитывающие незрячего ре­бенка, жалея его, чрезмерно опекают малыша, тем самым лишая его всякой самостоятельности. Этого не следует делать, т.к. такое воспитание принесет ему не пользу, а только вред. Родители дол­жны знать и помнить, что в физическом воспитании ребенка с не­достатками зрения следует отводить большое место формированию у него пространственной ориентировки и развитию движений. Не­зрячего малыша нужно учить ходить, бегать, подниматься и спус­каться по лестнице, передвигаться по квартире. Надо научить ре­бенка узнавать по звукам и шумам, где находится он сам, его близ­кие, на каком расстоянии от него препятствие (близко или далеко), чтобы уберечь его от травм; по голосам узнавать родителей, близ­ких, своих друзей. Следует помочь ребенку преодолеть страх перед пространством, выработать у него правильную осанку и походку (не шаркать ногами и т.д.). Специальная работа должна проводиться над тем, чтобы научить его пользоваться осязанием, развить гибкость пальцев рук, точность движений.

Формируя и развивая положительные возможности незрячих и слабовидящих детей, важно всегда использовать их сохранные ана­лизаторы, расширять практический опыт в процессе познания им окружающего мира, общаться с ним в процессе выполнения ре­бенком какой-либо деятельности. Для развития остаточного зрения у слабовидящих детей нужно использовать оптические средства, сле­дить за освещением комнаты, консультироваться у офтальмолога.

Очень важна благожелательная обстановка в семье. Ребенок с рущениями зрения должен знать и быть уверенным в том, чтс влюбят все члены семьи, и что он сам является не обузой своек ceMW, а ее равноправным членом, помощником для родителей.

Детям с нарушениями зрения необходимо общаться со свои­ми зрячими (нормально видящими) сверстниками. Это полезно ка1 ддя незрячих и слабовидящих, так и для нормально видящих де-^д Однако лучше, если совместные игры проходят в присутствии взрослых, которые всегда готовы и могут придти на помощь ре- бенку с дефектом зрения в случае возникновения каких-либо

сложностей.

В настоящее время появилась возможность обучать ребенка с на­рушениями зрения в домашних условиях. Вместе с тем, родители должны знать, что осуществлять обучение на дому должен не про­сто педагог, а специалист-тифлопедагог, знающий психологичес­кие особенности незрячих и слабовидящих детей, владеющий ме­тодами и методикой их обучения, хорошо знающего содержание специальных коррекционных занятий, строго выполняющий все ре­комендации офтальмолога. Только в этом случае процесс обучения детей с нарушениями зрения в домашних условиях будет эффек­тивным.

В целом можно говорить о том, что в результате специальной коррекционной работы дети с дефектами зрения достигают отно­сительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, при­обретают положительные черты личности, необходимые для актив ного участия незрячих и слабовидящих детей в жизни общества.

11.3. Дети с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, пер­вично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефек­ты, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением род­ным языком: с развитием фонематического слуха и формировани­ем навыков произнесения фонем родного языка, с овладением сло­варным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начина­ется у детей в 1,5—3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Овладение смысловой сторо­ной речи наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения.

Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от до­статочной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недоста­точном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуни­кативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ре­бенка в школе общего назначения.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи — от полного от­сутствия ее лепетного состояния, до развернутой речи, но с эле­ментами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Отечественным специалистом Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи, т.е. систематического наруше­ния всех сторон речи при сохранном физическом слухе. (В насто­ящее время чаще используется термин «общее речевое недораз­витие».) При первом уровне наблюдается полное или почти пол­ное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5— 6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражатель­ных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Это так называемые «безречевые дети». На втором уровне речевого развития появляются, хотя и ис-.каженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Тре­тий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематичес-кого недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное об­щение крайне затруднено.

Причины речевых нарушений. Среди факторов, способствую­щих возникновению речевых нарушений у детей, различают небла­гоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Так, внутриутробная патология приводит к нарушению развития пло­да, в частности, к речевой патологии: внутриутробная гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокрин­ные заболевания матери, травмы плода, несовместимость крови

матера и плода по резус-фактору, чрезмерный прием лекарств ма- теоък), алкоголизм, курение, наркомания во время беременности, дддание ионизирующей радиации, постоянная вибрация и т.п. Осо­бенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриут­робного развития (сочетание алкоголизма и курения матери с ток- ^козами беременности, с различными хроническими острыми за­болеваниями матери и т.д.). Наиболее грубые дефекты речи могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Наследственные факторы также могут способствовать появле­нию у ребенка речевых нарушений. Родовая травма и асфиксия (не­достаточное кислородное снабжение мозга плода) при родах, при­водящее к внутричерепным кровоизлияниям, провоцируют появ­ление речевых нарушений. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (особенно, инфекционно-вирусные, менинго-эн-цефалитные и др.), травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, скверные социально-бытовые условия, неблагоприятное ре­чевое окружение — все это также способствует нарушению речи ребенка.

Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения мо­жет служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в се­мье, где один из родителей имеет такое же речевое нарушение.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функци­ональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздей­ствиям. Можно выделить некоторые виды недостатков речи, кото­рые возникают по подражанию (дефекты произношения, заикание, ускоренный или напротив убыстренный темп речи и др.). Наибо­лее часто страдает речевая функция в критические периоды ее раз­вития, которые создают предрасполагающие условия для срыва речи: в 1—2 года, в 3 года, в 6—7 лет.

Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо патогенного фактора, сами по себе не исчезают и при отсут­ствии специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ре­бенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызван­ные возрастными особенностями формирования речи или услови­ями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, сверстников, двуязычие в семье и т.д.).

Классификация речевых нарушений. В настоящее время в оте­чественной логопедии существует две основных классификации ре­чевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагоги-

ческая. Эти классификации разработаны преимущественно по от­ношению к первичному нарушению речи у детей. В основе клини' ческой классификации лежит изучение причин (этиология) и па~ тологических проявлений.речевой недостаточности. Это нарушение голоса (дисфония, афоний), нарушение темпа речи (брадилалия, та:шлалия), заикание,- дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение письма и чтения (аграфия, дисграфия, алек-сия, дислексия). В соответствии с особенностями нарушений для каждой формы речевой патологии разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В нашей стране в качестве основы для комплектования специ­альных логопедических учреждений и для использования фронталь­ных методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, используют психолого-педагогическую классификацию.

Дефекты речи делятся на две группы: 1) фонетическое недо­развитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недораз­витие речи; 2) заикание.

Взаимодополняя друг друга, приведенные классификации по­зволяют наиболее полно представить картину речевого нарушения и выбрать наиболее адекватные приемы логопедической помощи.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышле­ние, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Причем интеллектуальное отставание имеет у этих детей вторич­ный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми наруше­ниями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей с отклоне­ниями в развитии наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности со­бытий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недораз­витие мыслительных операций, снижение способности к абстра­гированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выпол­нять задания, представленные не в речевом, а наглядном виде. Кроме того, большинство детей с нарушениями речи имеет двигательные расстройства, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двига­тельных функций. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризу­ются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспо­собность. Они долго не включаются в выполнение задания.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются от­клонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестой-

уостъ интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мо- тцвация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышен­ная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в ращении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать квалифицированную помощь логопеда. Основным коррекционно-обучающим учреждением для таких детей 2—14 лет является лого­педический кабинет при детской поликлинике. Детям школьного возраста получить логопедическую помощь можно и на специаль-' ных пунктах при школах общего назначения. Соматически ослаб­ленные дети, имеющие выраженную речевую патологию, получа­ют логопедическую помощь в психоневрологических санаториях, куда их направляют на лечение сроком на 3 месяца. Кроме этого, для детей со стойкими речевыми нарушениями существует сеть спе­циальных дошкольных и школьных учреждений. Это специальные группы при детских садах, яслях-садах, детских домах, специаль­ные детские сады и школы.

Специальные детские сады имеют два отделения: для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи и общим недораз­витием речи (ОНР); для детей с заиканием. В этих садах предусмот­рен специальный режим дня, включающий проведение фронталь­ных, групповых и индивидуальных занятий по коррекции речи. Проводятся занятия по развитию речи, знакомству с окружающим, подготовка к обучению грамоте и др. Дети, овладевшие нормаль­ной речью и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучаются дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом. В школе существует два отделения. В 1 отделении учатся дети с об­щим недоразвитием речи тяжелой степени (с алалией, афазией, ди­зартрией, ринолалией, заиканием), во II отделении находятся дети, страдающие тяжелой формой заикания, при которой они практи­чески не могут общаться с окружающими. В 1 отделении с 1 по IV.классы дети обучаются по оригинальным программам, а в старших классах — по программам школы общего назначения. '

Дети II отделения учатся по программам школ общего назна­чения. За 12 лет обучения в 1 отделении и 9 лет обучения во II от­делении дети получают свидетельство о неполном среднем обра­зовании. Коррекция нарушения речи и письма у учащихся этого типа школ осуществляется как на уроках, особенно родного языка, так и на индивидуальных логопедических занятиях. По мере устране­ния речевого дефекта учащиеся переводятся в школу общего на­значения. Выпускники школ для детей с тяжелыми нарушениями

речи могут продолжать свое обучение в соответствующих классах школ общего назначения или в различных училищах.

В отдельных случаях дети с тяжелыми нарушениями речи могут обучаться в домашних условиях, но при этом совершенно необхо­дима систематическая и длительная помощь специалиста.

Полноценная речь ребенка является одним из важных условий, необходимых для его развития. Родители должны знать, что не позже 5 лет надо определить все недостатки произношения малыша. Ис­каженное произношение, встречающееся у дошкольников более раннего возраста, считается нормальным явлением. Это так назы­ваемое физиологическое косноязычие. Если же у ребенка наруше­ние произношения отмечается в более позднем возрасте, то здесь можно с большим основанием предполагать патологию речевого развития. В таком случае необходима помощь логопеда.

Некоторые нарушения речи у ребенка родители могут заметить и в более раннем возрасте, например, ОНР, алалию, но корреги-ровать эту речевую патологию может только логопед. Причем, не­обходимо как можно раньше обратиться к нему за помощью. При исправлении логопедом речевых нарушений у ребенка родители должны всемерно помогать ему. Им следует знать, что вовремя не исправленные дефекты речи могут привести к недоразвитию всей познавательной деятельности малыша, к формированию у него от­рицательных черт личности. Речевые недостатки ребенка сами со­бой без специального вмешательства не проходят. Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррек-ционной работы зависит не только от логопеда, но и от родителей, Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать ему дневной сон. Им надо ограничивать все разгово­ры детей, не задавать им вопросов, не заставлять повторять ска­занное с заиканием. Если ребенок начинает говорить с заиканием, родители должны тут же придти к нему на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «ре­жима молчания», допуская включение речи лишь в самых крайних случаях, и то шепотной. Молчание детей должно достигаться не зап­ретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам (за исключением специалистов).

Для ребенка надо создавать дома спокойную обстановку, учить его говорить не торопясь, не громко. Если заикание удалось устра­нить, то с целью избежания рецедива желательно, чтобы большую часть времени он проводил с тем из взрослых, кто наиболее спо­коен, ласков, выдержан. Лучше, чтобы в это время ребенок дру­жил с одним товарищем, младшим по возрасту. Соблюдение этих условий закрепит у ребенка навыки нормальной речи. '

В тех случаях, когда в семье растет ребенок с сенсорной ала-^д родителям целесообразно следить за звуковым и речевым ре-^ц^ом малыша. Ребенка нужно ограждать от излишне частого об­ращения к нему окружающих, создать для него щадящий звуковой ое^мм, исключить по возможности долгое слушание радио, теле-^зора' Причем важно создать вокруг ребенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать игрушек, карти-до^ Только на таком спокойном фоне логопед сможет начать ра­боту с малышом.

Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в пер-gyio очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частно­сти, нарушение движений пальцев и кисти рук (ребенок не может сам одеться, причесаться, действовать с мелкими предметами), ро­дители могут учить своего малыша правильно захватывать предме­ты, удерживать их, перекладывать с одного места на другое. Надо с большим вниманием относиться к самым незначительным успе­хам ребенка, положительно их оценивая. Дети с дизартрией могут испытывать немалые трудности при еде и самообслуживании, по­этому взрослым следует терпеливо помогать им в овладении необ­ходимыми навыками. Все это способствует коррекции и компенса­ции дефекта.

Еще одним речевым нарушением, которое встречается у де­тей дошкольного возраста, является закрытая ринолалия. Она проявляется в нарушениях тембра голоса и звукопроизношения. Обусловлен этот дефект непроходимостью носовой полости выз­ванной наличием в носу полипов, аденоидных разрастаний, ис­кривлением носовой перегородки, гипертрофии слизистой носа. В этих случаях родителям необходимо с помощью специалиста устранить.причину непроходимости носовой полости. Как пра­вило, как только появляется правильное носовое дыхание, ис­чезает дефект. Реже встречаются дети с открытой ринолалией, возникающей в результате расщепления мягкого и твердого неба. При такой форме ринолалии в течение первых лет жизни ребенка ведущая роль принадлежит педиатру, который руководит вскар­мливанием и режимом дня малыша, осуществляет специальные лечебные мероприятия. Обычно ребенку с таким речевым нару­шением в дошкольном возрасте должна быть сделана операция по восстановлению неба. Вместе с тем логопедическая работа на­чинается еще в дооперационный период. Это способствует пре­дотвращению возникновения серьезных нарушений в функцио­нировании органов речи.

f Родители, у которых растет ребенок с тяжелой речевой пато­логией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, име-

ющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интер^ у^енно отсталые - это весьма полиморфная группа, в ко-^лыша^к речевому общению, помогая ему в осуществлении та. ^ ^^^адающее большинство составляют дети-олигофрены

г, ' ^ i ^п^иргк-ого oligos — малоумный). Дети с незначительными нарушениями речи обычно посеща. ^^^^й^оражение мозговых систем возникает на ранних

ют занятия, которые ^роводит районный логопед, и учатся в школ, ^^^тия- ил^ во внутриутробном (пренатальном), или в по-общего назначения. Наиболее состоятельные родители пользуютс, ^^^ периоде т.е. при рождении или в первые три года жиз-услугами частных логопедов. При этом ребенок может обучаться i ^^^ т е ю полного обновления речи. При олигофрении домашних условиях, но нередко ходит в школу общего назначения ™J^^ недостаточность мозга носит резидуальный (остаточ-щдй) непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок- 11 4 Умственно отсталые лети олигофрен практически здоров. Олигофрения - это не болезнь, но

11.4. умственно отсталые дети ^оГ^стоя™е ребенка, при котором наблюдается стойкое недо-

/-. ^ пятоитие всей его психики.

^^ ^^и^нную группу детей с отклонениями в разви. Р^^развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы тии (более 2% от общей детской популя^и) составляют умствен, ^^енов проявляется не только в отставании от нормы, но но отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое по. У ^^ом своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и ражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всеЯ ^^вляется замедаенно атипично, иногда с резкими откло-тознав^ельной деятельности и эмоционально-волевой сферы ре. ^^и Однако это подлинное развитое, в ходе которого проис-бенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интен. ^^ количественные и качественные изменения всей психи-сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга эта ^^д.деятельности ребенка. дете^ нарушая их строение и функции. ^ Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ре-

Причины поражения коры головного мозга ребенка могут бьго g^ сформировалась, встречается относительно редко. Одной различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) факто. ^ разновидностей является деменция - слабоумие. Как прави-ра, который вызвал поражение. К таким факторам обычно отно. интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. про­сят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внугриугроб. исходит прогрессирование заболевания, которое иногда может при-ного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родо. ^^ ^ п^му р^паду психики. Особыми являются случаи, ког-вые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга ил«имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные ^кущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшие. ^ усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей ся матерью во время беременности, хронический алкоголизм ро. ^^ ^^ неблагоприятным. цителеи или их наркомания, особенно матери, некоторые эндок. Остановимся несколько подробнее на клинической характери-ринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные ^и^ детей-олигофренов поскольку это самая представительная заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную рол1 ^у^ умственно отсталых детей. Все они существенно различаются играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия, по степени выраженности дефекта. В отечественной дефектологии

В настоящее время установлено, что среди всех детей, страда. ^ обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Деби-ющих таким отклонением в развитой, преобладают дети с генети. лы-»го дети с легкими степенями умственной отсталости. Они ческими формами умственной отсталости - 75%. Из них 74,5% воз. Являются основным контингентом специальных детских садов и никает внугриугробно, 17,1%-в интернатальном периоде, т.е. во специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со сред-время родов, 8,4% случаев - в ранний период жизни ребенка. Все д^ ^ глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбеци-генетические формы умственной отсталости относятся к числ^ J^ и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в

врожденных, интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где

В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что и находятся пожизненно не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить по- " д^ д органическими поражениями коры головного мозга (оли-ражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то. гофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражитель-что наши диагностические средства недостаточно совершенны, ными. Мнотие из них страдают энурезами. Им свойственна патоло-

i-ическая инертность основных нервных процессов, отсутствие иц тереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрос, лыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном воз, расте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими свер. сгниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резк< снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесное инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно от. сталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохра. няться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, длц выделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простей­ших отношений между предметами, для понимания важности того или иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально раз­вивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затруд. няется в определении на ощупь формы и величины предмета. Боль­шинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недо­развитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движе­ния рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать од­новременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зритель­но-двигательной координации приводит к тому, что ребенок про­махивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет на­правление, не может проследить зрительно за движениями руки,

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специ­ального коррекционно-направленного обучения, отмечается суще­ственное недоразвитие специфических для этого возраста видов де­ятельности— игры, рисования, конструирования,-элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый инте­рес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближа­ет их к себе и не пытается ими манипулировать. В Возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольни­ки только начинают знакомиться с игрушками. Первые предмет­но-игровые действия появляются у них (без специального обуче­ния) лишь к середине дошкольного возраста.

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих спе­циальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалист тами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, гра­фическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.

одним из условий, необходимых для процесса познания, яв-^д способность ребенка быть внимательным при выполнении ддзд11й и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в ^ол^шой степени страдает произвольное внимание. Невозможным окязыва.ется Я^я них сколько-нибудь длительно концентрировать оццмаюге, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Преддошкольный и дошкольный возраст — это период чувствен­ного познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов харак­теризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей-олигофренов отмечается гру­бая неполноценность представлений, что несомненно отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зри­тельные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Сло­во, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным пред­метам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у ум­ственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появ­ление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) по­нимании обращенной к ним речи ив дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюда­ется отсутствие речи даже к 4—5 годам. Словарь детей беден. Значе­ния слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим ко­личеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные труд­ности в овладении монологической речью.

У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточ­но сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспри­нимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соот­ветствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.

, Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка ^ри решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. Действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно от-

сталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Очещ сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-ло^ гического мышления. Осуществляя обобщение предметов или яв. лений, олигофрены чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды вы. деленного принципа обобщения, объединение объектов по-ново. му. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патоло. гическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и сте­реотипность мышления.

Их память харакгеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Ум­ственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоми­нанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает, Произвольное запоминание формируется у них значительно по­зднее — в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Существенные отклонения имеются не только в познаватель­ной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно от­сталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процес­сов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вме­сте с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеуст­ремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь до­биться нужного результата.

Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная диф-ференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диа­пазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огор­чения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей млад­шего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются сла­бая выраженность и кратковременность побуждений к деятельнос­ти. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего не­адекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности. '

Перечисленные особенности психической деятельности свой­ственны не только умственно отсталым детям. Многие из указан-' ных черт отмечаются и у других категорий детей с отклонениями в развитии. Так, например, недоразвитие речи обнаруживается у де-' гей с задержкой психического развития, со специфическими ре^ чевыми дефектами, у слабослышащих, у педагогически запущен­ных, у детей из малокультурных двуязычных семей и др. Недоста-' гочная контактность ярко выражена у аутичных детей, у тех, у когб

^ено слуховое восприятие и др. Так что только наличие у ре-^ ^ комплекса своеобразных отклонений дает право поставить ^оос о наличии у него умственной отсталости.

^дя продвижения умственно отсталого ребенка в общем разви­тии в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе-

^щдо организованное, коррекционно-направленное воспитание ^обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положитель­ных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специ-дд^дые учебно-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения, где как правило, находятся дети с диагнозом олигофрения в сте-дени дебильности. Часть детей воспитывается и обучается в домаш­них условиях, что требует огромного труда и больших материаль­ных затрат.

В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведет­ся по специально разработанным программам, методикам, учеб­никам, при небольшой наполняемости групп или классов.

6 детских садах содержание и методы коррекционно-воспи-тательной работы заключаются в проведении комплекса мер, на­правленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих их интел­лектуальную, эмоционально-волевую, физическую и социальную несостоятельность. Предусматривается посильное овладение дош­кольниками основными видами деятельности (игрой, рисовани­ем, конструированием, элементарным самообслуживанием и тру­дом), что создает предпосылки для перехода к учебной деятель­ности. Если ребенок живет и воспитывается в домашних условиях, то основные направления коррекционной работы с ним долж­ны сохраняться и постоянно реализоваться или родителями, или приглашенными с этой целью лицами.

Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронталь­ные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки зак­репляются на занятиях с педагогом и воспитателем. Аналогичная работа должна осуществляться и в условиях домашнего воспита­ния ребенка.

Ребенку легче продвигаться в общем развитии, усваивать необ­ходимые умения и навыки в том случае, если он физически здо­ров. В специальном детском саду за здоровьем воспитанников сле­дит врач, который проводит постоянные наблюдения, разнообраз­ные осмотры, применяет необходимые медикаментозные средства, ^ает советы педагогам и воспитателям относительно особого режима

В книге представлена литература, отражающая достаточно пол­сведения по различным проблемам, входящим в ее содержание.

цня для некоторых воспитанников. Не следует лишать детей, вое. взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувство-питывающихся дома, медицинского обслуживания, там с^ ^ любхг ему рады, он не одинок. Родители должны быть

В специальных школах, школах-интернатах и классах, где учатсц ^"" ^ ^ своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе умственно отсталые дети, наряду с прохождением определенно^ ^ ^ требовательны и строги, когда это необходимо. программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, ^ ^зднь важно ддя воспитания и социализации умственно отста-математике, географии и т.п.), формированием у них определен- ребенка развивать у него культурно-гигиенические навыки, ных умений и навыков, существенное внимание уделяется трудо. ^^ самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо вой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых про. ^^ь малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, блемах. На каждом уроке обязательно ставятся и решаются конк. Помогать если навык по какой-то причине утрачивается. ретные коррекционные проблемы. Однако предусмотрены и " занимаясь с умственно отсталым ребенком, родителям следу-специальные занятия, имеющие коррекционную направленность, воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, Например, логопедические, лечебная физкультура. ^ до отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не ме-

Овладев в условиях школы некоторыми профессиональными ^ значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуля-умениями и определенными навыками труда, приобретя интерес ц^ его сенсорного развития, которое служит основой для форми-к выполняемой работе, почувствовав свои возможности, увидев ре. Звания речи, развития инициативы, целенаправленной деятель-зультаты своей деятельности ученики начинают верить в свои силы. ^ц^ц эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно Закончив школьное обучение они могут социально адаптировать, проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с фор­ся в обществе, в самостоятельной жизни. Однако им нужны для это. ^ой величиной, цветом предметов, обучение его простым действи-го благоприятные условия: здоровая обстановка в трудовом коллек. ^ сними. Рекомендуется учить ребенка понимать такие слова, как ™ве. «квадрат», «круг», «форма», «красный», «синий», «цвет», «одина-

Воспитывая ребенка в семье, родителям следует задуматься о ковый», «большой», «маленький» и др. Причем, на начальных эта-его будущем. Если предполагается, что он всю жизнь пробудет толь. дах не надо требовать от ребенка запоминания и самостоятельного ко в семье, нигде не работая, то ему достаточно иметь навыки са. употребления этих слов. мообслуживания и э.;"ментарного бытового труда. Если возникают Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников другие перспективы, то надо заранее готовить к ним умственно является игра, родители должны стараться вызвать у ребенка ин-отсталого ребенка, терес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать ма-

Как уже говорилось, умственная отсталость может наступить в дышу заинтересованность взрослых в игре с ним. Желательно, чтобы разные периоды развития ребенка. В одних случаях, родители сразу у ребенка были разные игрушки — куклы, машинки, пирамидки, же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок кубики, мозаика и другие. с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такой ребе- Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельно-нок и его родители должны получать квалифицированную помощь стью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квар-и консультации врачей-специалистов. В других случаях сразу распоз- тиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, нать умственную отсталость бывает невозможно (особенно, при не- к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет которых генетических отклонениях). Тогда практически только ро- способствовать развитию ребенка, формированию у него положи-дители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок име- тельных черт характера. ет какие-то отклонения. Матери следует обратиться к врачам Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих (педиатру, невропатологу) и рассказать им о тех особенностях, нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они рас-которые она заметила у своего малыша. Чем раньше такому ребен^ ширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товари-ку будет поставлен точный диагноз и с ним начнут проводить кор- Щества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально рекционную работу, тем большего продвижения в развитии ум' развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адап-ственно отсталого ребенка можно достичь., тации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это

Одним из основных направлений коррекционной работы с ум- всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоци-ственно отсталыми дошкольниками и младшими школьниками яв- аАьным поведением. Следует заметить, что для нормально разви-ляется формирование у них положительного отношения к контак- вающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не при-

несет вреда. Напротив, оно будет способствовать формировано р моторика формируется замедяенно. Он позднее на­добного отношения, желания помочь товарищу, го Л^^-^ ^^ передвигаться, позднее научается пользо-

Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими де^ чинает с^^ ^ ^^ ^ движения и походка неуклюжи. ми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в ус ваться ^^^ ^ составляет большую сложность самостоятель-ловияхспециальногодетскогосадаилиспециальнойшколы.ЕслиреДлярео^^ особенно- застегивание пуговиц и завязывание бенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует по ^ ^^ с трудом овладевает предметно-практической деятель-думать о том, как предупредить его изоляцию от других детей. ^"УР^ ^остейшими игровыми действиями.

Находясь в благоприятных для всестороннего развития Услов^"^^ тебенок поздно начинает реагировать на обращенную к ях коррекционного педагогического воздействия некоторые учениц i ^ ^6^0 понимая лишь интонация говорящего. В более специальной школы продвигаются в умственном развитии и соод ^^^оки чем это бывает в норме, и лишь весьма прибли-ализации значительно успешнее своих товарищей. Оканчивая школ) ^^пооизносит первые слова и словосочетания. Нередко это бы-они существенно отличаются от них во всех отношениях. Таких слу ^^^ года С трудом участвует в простейшей беседе. чаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно считаться. Ну)ц ""р^ дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, но ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта про ^ ^ещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они цедура осуществляется специальными комиссиями, например, та ^ вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конеч-кая комиссия работает при НИИ психиатрии в г. Москве. ^ приходится одевать и раздевать, но они послушны, не оби-

0 наличии таких комиссий должны знать и выпускники вспо ^^ ^^ товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в лю-могательнои школы и их родители. ^ ^ самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-оли-

Мы все время говорили об умственно отсталых детях, как а гофр^ы не усваивают программу обычного детского сада, не единой категории детей с отклонениями в развитии, имеющей gboi интересуются книжками, не запдминают детских стихов, но с ви-отличительные черты, которые их всех объединяют. Мы говорил д^мым удовольствием смотрят передачи по телевизору и, хотя мало и о том, что преобладающее большинство умственно отсталых де ^ понимают следят за движущимися фигурами. Даже в тех слу-тей составляют дети-олигофрены. Именно они чаще всех други ^^ ^да дефект ребенка очевиден, родителям почти всегда уда-оказываются учениками специальной школы. Это дает основани ется 'уговорить администрацию не исключать его из детского сада. для того, чтобы несколько подробнее охарактеризовать олигофре g^ олигофрен с сохранным поведением воспитывается дома, нов и подчеркнуть мысль о том, что эта группа детей неоднородна ^ он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольк. ц контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее при-структуры вариантов дефекта у них различны, емлем для семьи. Некоторые родители в силу тех или иных причин

Существуют многие отечественные и зарубежные их классифя не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, кации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическо» мышления, считают его благополучным. И лишь немногие прилага-принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов Росси ют усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад (та-является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 год? ких садов очень мало и расположены они преимущественно в боль-Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненнуи ших городах), обращаясь за помощью к врачам и дефектологам. с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со сни Не удивительно, что эти дети бывают совершенно неподготов-жением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с пей ленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные не-хопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточ приятности начинаются у них со дня поступления в школу. Очень ностью. быстро они становятся стойко неуспевающими учениками. Неред-

Остановимся несколько подробнее на каждой из этих пят) ко учитель школы общего назначения относится к такому ребенку форм, учитывая, что первые две являются наиболее распростри недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других ненными. Уделим им основное внимание, учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассни-

При неосложненной форме олигофрении ребенок характериз^ км дразнят своего товарища, смеются над ним, всячески обижают. ется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-в<? Школа становится для ребенка отвратительным местом. левая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существен ' Если олигофрена с сохранным поведением и не резко выражен­ие отличается от нормально развивающихся сверстников с ранне ^ым дефектом старательно и квалифицированно готовили к шко-

54 55

несет вреда. Напротив, оно будет способствовать формировано р моторика формируется замедяенно. Он позднее на­добного отношения, желания помочь товарищу, го Л^^-^ ^^ передвигаться, позднее научается пользо-

Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими де^ чинает с^^ ^ ^^ ^ движения и походка неуклюжи. ми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в ус ваться ^^^ ^ составляет большую сложность самостоятель-ловияхспециальногодетскогосадаилиспециальнойшколы.ЕслиреДлярео^^ особенно- застегивание пуговиц и завязывание бенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует по ^ ^^ с трудом овладевает предметно-практической деятель-думать о том, как предупредить его изоляцию от других детей. ^"УР^ ^остейшими игровыми действиями.

Находясь в благоприятных для всестороннего развития Услов^"^^ тебенок поздно начинает реагировать на обращенную к ях коррекционного педагогического воздействия некоторые учениц i ^ ^6^0 понимая лишь интонация говорящего. В более специальной школы продвигаются в умственном развитии и соод ^^^оки чем это бывает в норме, и лишь весьма прибли-ализации значительно успешнее своих товарищей. Оканчивая школ) ^^пооизносит первые слова и словосочетания. Нередко это бы-они существенно отличаются от них во всех отношениях. Таких слу ^^^ года С трудом участвует в простейшей беседе. чаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно считаться. Ну)ц ""р^ дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, но ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта про ^ ^ещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они цедура осуществляется специальными комиссиями, например, та ^ вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конеч-кая комиссия работает при НИИ психиатрии в г. Москве. ^ приходится одевать и раздевать, но они послушны, не оби-

0 наличии таких комиссий должны знать и выпускники вспо ^^ ^^ товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в лю-могательнои школы и их родители. ^ ^ самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-оли-

Дата добавления: 2015-08-09