Становление этических инстанций и социальных чувств

Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нрав­ственного развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные этические инстанции, которые во многом опреде­ляют личностные особенности человека и его отношение к ок­ружающим людям. Становление внутренних этических инстан­ций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания, во-вторых — становление моральной са­морегуляции поведения и, в-третьих — развитие социальных, нравственных чувств.

Важным свидетельством развития морального сознания яв­ляются этические оценки, на основании которых ребенок диф­ференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отече­ственных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется его уровнем владе­ния моральными понятиями (о справедливости, доброте и пр.). Моральным суждениям детей посвящено немало интересных ис­следований, основа которых была заложена Ж. Пиаже.

Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при иссле­довании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он предлагал детям решать различные моральные про­блемы и на основе детских суждений делал выводы об особенно­стях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные пред­ставления детей меняются от нравственного реализма к нрав­ственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и зла, в котором понятие о спра­ведливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравствен­ный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когда детям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых слу­чаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловкЬ открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стака­нов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: "Чей поступок хуже?" На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным об­разом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и уг­лубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10—11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исхо­дя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когни­тивным развитием ребенка. Развивающаяся,децентрация, т. е. способность понимать и принимать чужую точку зрения, опре­деляет нравственное развитие детей, которое фактически отож­дествляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкрет­ных поступках.

Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поде­литься конфетой со сверстником; причем в одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась исто­рия про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом - реальной. Результаты показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрируют правильные мо­ральные суждения и оценки - они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо. Однако в реальной жизненной ситуации способны поделиться со сверстни­ком лишь немногие.

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эта­лонам и способности к моральной оценке своих поступков.

Так, в одном из исследований С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые иг­рушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса-Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса - жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее: Простой вопрос взрослого, за­данный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ре­бенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отда­вать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали де­лить игрушки справедливо. Основным мотивом их дей­ствий при этом было стремление «быть хорошим», соот­ветствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.

В этих исследованиях моральное поведение рассматривает­ся как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредствен­ным желаниям ребенка. Такое поведение является произволь­ным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом являются стремление соответствовать моральным Об­разцам и повышение собственной самооценки.

В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (т. е. на сопереживании, эмпатии, вчув-ствованиив другого), является непосредственным и непроиз­вольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональ­ное заражение и принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок выступает здесь не средством осуществления собствен­ных моральных качеств (как в предыдущем случае), а непосред­ственной целью действий ребенка. Подобное отношение к дру­гому выражается в «просоциальном поведении», т. е. в действиях ребенка «в пользу другого». В дошкольном возрасте просоци-альное поведение выражается в способности ребенка помочь то­варищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями) и пр. Именно в этом типе поведения реализуется действительно гу­манное, нравственное отношение к другому.

Развитие социальных чувств в дошкольном возрасте изуча­лось в работе Е. О. Смирновой и В. Г. Угробиной.

Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики отношения ребенка к сверстнику на протяжении дош­кольного возраста. В качестве методики использовались есте­ственные и субъективно значимые проблемные ситуации, в ко­торых ребенок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлеченность (подарить привлека­тельные предметы сверстнику, взять их себе кии поделиться, ус­тупить или не уступить сверстнику интересную игру, вместе со взрослым оценить успешность действий сверстника и пр.). Во всех ситуациях фиксировались не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения к взрослому) и все эмоциональные проявления детей.

Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоци-альных действий при общем индифферентном отношении к дру­гому ребенку. Трехлетние дети были безразличны к действиям свер­стника и его оценке со стороны взрослого. В то же время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Все это может свидетель­ствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происхо­дит в 4—5 лет. Спокойное, индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение де­тей начинает опосредоваться предметной или игровой деятель­ностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период Сопереживание ровесни­кам становится особенно сильным. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер — успехи сверстника мо­гут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстриро­вать свои преимущества. Резко возрастают количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляются ам­бивалентность и застенчивость.

Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику. Сверстник становится предметом по­стоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставле­ние себя и другого. Только через сравнение своих конкретных ка­честв, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя «в глазах другого». Потребность в признании, уважении сверстни­ка становится главной и как бы закрывает потребности и состоя­ния другого ребенка.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональ­ная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопе­реживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неуда­чам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (по­мощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только ото­зваться на переживания сверстника, но и понять их. К 7 годам снижаются острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные дей­ствия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной поло­жительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоце­ночная эмоциональная вовлеченность в его действия могут сви­детельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной лич­ностью, а его настроение и желания становятся целью дей­ствий ребенка. Такое восприятие сверстника является осно­вой нравственных чувств (сопереживания, печали и радости) и нравственного поведения ребенка.

Дата добавления: 2015-08-18