Статус стажера на сессиях — Ассамблеях ШГО в 1997-2000 Г.

Вопрос о целесообразности введения на сессиях Школы гуманитарного Образования особой позиции стажера впервые возник после первого выпуска учеников ШГО в мае 1997 г.

В этот ранний период в работе Школы последовательно проводился принцип различения позиций учеников первого и второго года обучения. Предполагалось, что ученики второго года включаются в процесс организации сессий и межсессионной работы, занимая менеджерские позиции, либо в качестве тьюторов и предметных экспертов включаются в педагогическую работу коллектива Школы. Таким образом, старшие ученики осваивали схемы и способы организации собственной деятельности, применяли методологические знания, полученные ими во время обучения в Школе. После того, как состоялся первый выпуск, позиция «стажера» была введена для обозначения участников работы школы, которые окончили ее, т.е. формально перестали быть учащимися, но продолжали участвовать в работе школы на занятых позициях. Стажеры еще не могли реализовывать собственные «внешние» педагогические и организационные проекты, которые вступали бы в партнерские, кооперативные отношения с ШГО, но уже могли действовать в рамках своих функциональных обязанностей вполне самостоятельно и инициативно.

В этот период в ШГО активно обсуждался «профессионализм» как цель обучения в Школе, и предполагалось, что после окончания обучения стажеры должны рассматривать мероприятия ШГО как институциональную форму реализации своих профессиональных навыков и умений. Выделялись три основных направления возможной работы стажеров:

1) организационная, менеджерская помощь в проектировании, организации и проведении сессий-ассамблей и любых других мероприятий, относящихся к Школе.

2) педагогическая, тьюторская — «педагогические позиции» на сессиях и в межсессионный период, сопровождение индивидуальных образовательных программ учащихся школы, содержательная разработка школьных мероприятий.

3) экспертно-исследовательская работа — обеспечение представленности экспертных позиций на сессиях Школы, индивидуальные и групповые консультации учащихся Школы на сессиях и в межсессионный период. Исследование работы школы, особенно рефлексия процесса сессий и их эффектов. Выпускники Школы поступали в ВУЗы и начинали активно работать в профессиональной сфере (например, совмещая обучение на факультете журналистики с реальной работой в информационных изданиях), и предполагалось, что они должны постепенно заместить приглашенных экспертов в лекционном и консультационном режимах на сессиях. Исследование процесса пи результатов работы школы с самого начала работы Школы считалось одним из необходимых режимов, согласно принципу методологизации работы школы, именно стажеры, знакомые с тонкостями идеологии и организационных форм Школы, могли оптимально выполнять эту работу.

Таки образом, организация стажерской позиция становилась способом организации дополнительного «последипломного» профессионального образования выпускников школы, и одновременно — кадровое самообеспечение Школы. Выпускники могли не уходить, потому что стажерская позиция была качественной возможностью реализации своих профессиональных интересов, которые как раз здесь и могли дозреть и оформиться. Стажерская позиция рассматривалась как «деятельностная проба», продолжение самоопределения, выстраивающегося уже не вокруг образовательной деятельности, а вокруг профессиональной практической деятельности.

Коллектив Школы в этот период не получал никакой оплаты работы, но для стажеров вводились различные способы косвенной компенсации затрат труда: бесплатное проживание, питание, организационный взнос для них также вообще отменялся, либо был меньше оргвзноса, выплачиваемого учениками школы.

Понятие «стажер» никогда не получало развернутого обоснования и концептуализации, которые могли бы стать основой для формирования норм поведения и должностных обязанностей стажера на сессиях и между ними. Участники Школы, уже во время т.н. «второго курса» в 1996/97 учебном году приступившие к выполнению некоторых обязанностей по организации и проведению школьных мероприятий, продолжали заниматься этим после формального окончания Школы в мае 1997 г. И в этом действительно была необходимость, т.к. проект институциализировался. И основной коллектив в составе А. Попова, Н.И. Никифоровой и барнаульских менеджеров не собирался по-прежнему отвечать за всё, если часть работы можно было передать заинтересованным в этом молодым ребятам. Для обозначения возникшей дополнительной к основной организационной схеме позиции было введено понятие «стажер».

В декабре 1997 г. под Бийском прошло некое подобие «семейной игры» оформляющегося разновозрастного творческого коллектива, заложившее традицию «семейных игр» «Дети декабря». И после этой встречи понятие «стажер» стало широко использоваться участниками проекта: так называли всех выпускников Школы, открыто позиционирующих себя как участники проекта, продолжающих участие в работе проекта и выполняющих более или менее автономный комплекс работ в интересах развития Школы, прямо связанных с их профессиональным самоопределением. Критерием отнесения к «стажерам» фактически была самоидентификация выпускника как участника проекта и согласие на выполнение некоторых функциональных обязанностей, хотя эти обязанности почти не получали четкой фиксации и не превращались в некую транслируемую норму поведения. Поэтому, фактически, стажерская позиция предполагала согласие помогать основным организаторам работы Школы выполнять насущно необходимые работы, некоторый довольно неопределенный набор экспертных обязанностей, возможность участия в работе педагогического коллектива получения личных консультаций у А. Попова.

Теперь на каждой сессии был задействован некий постоянно меняющийся коллектив стажеров. Именно на сессиях этот коллектив в основном и собирался, поскольку межсессионный период был организован и институционально оформлен только в Барнауле.

Тех стажеров, кто относился к происходящему оценочно, мог занимать рефлексивную позицию и анализировать процесс сессии, называли «экспертами». Позиции «эксперта» не была выделена; фактически, в т.н. «экспертных советах» стремились участвовать все присутствующие на сессии «стажеры», и все они имели равную возможность анализировать и обсуждать актуальные организационные формы Сессий и других мероприятий и их содержательное наполнение. Экспертная позиция появилась весной 19997 г. на 6 Сессии и в процессе подготовки к I Гуманитарно- антропологической конференции. В связи со спецификой предлагаемых для обсуждения тем, в зале надо было обеспечивать напряжение диалога и включения участников конференции, зачастую совершенно ничего не знающих о Школе и об особенностях организации коммуникаций среди участников проекта. Это специально обсуждалось на собраниях марта-апреля 1997 г. Выпускники должны были находиться в зале и вопросами, «понимающими усилиями» «держать общее» и обеспечивать такое включение зала в обсуждение. Эта позиция была названа «экспертной».

К зиме 1998 г. сложился коллектив стажеров, постоянно занимающих одни и те же позиции в силу личной склонности и опыта. Наиболее отработанными оказались самые «техничные» позиции, связанные именно с организацией технического обеспечения мероприятий. Исследования образовательных и организационных процессов так и не были систематически организованы. При проектировании новых сессий обсуждалась необходимость существования специальных позиций, не сводимых к экспертным, и предназначенных для фиксации и сохранения получаемых на сессии содержательных результатов и разработки методов языка описания и объяснения происходящего на сессии. Это должен был быть постоянно действующий «стажерский клуб». Результатами его работы могли стать специальные педагогические и методологические исследования. Однако эта позиция не состоялась, прежде всего, именно из-за неоформленности средств и языка исследования: их приходилось разрабатывать и обсуждать непосредственно на сессии. Специальный режим тематизации мероприятий Школы как предмета исследований мог бы специально сформироваться в межсессионный период, однако этого не произошло.

В силу своего статуса стажеры спонтанно занимали позиции консультантов на сессии и в межсессионный период, но это было возможно, прежде всего, в силу их неформальных личных отношений с данными учениками. При этом они, однако, оставались помощниками и подручными «тьютора №1» — Попова. Реального участия в проектировании и планировании Сессий в этот период стажеры также не смогли принять участия. Это связано с тем, что Попов все-таки оставлял за собой право всех окончательных решений, поэтому никто из стажеров не смог стать «вторым номером», способным проектировать и организовывать сессию вместе с ним. Обсуждения необходимости и возможности такой позиции не приводили к тому, что кто-либо из стажеров начинал реально влиять на принятие решений об организации сессий. Поэтому наиболее эффективно стажеры работали в качестве ответственных за организацию сессий и экспертов — аналитиков (т.н. «рефлексантов»), фасилитирующих работу различных режимов сессий, руководящих групповой работой и т.п.

Само присутствие «стажеров» на мероприятиях Школы имело педагогическое значение. Так формировалась традиция ШГО и оформлялось «сообщество ШГО» через включение (кооптацию) наиболее активных учеников второго курса в компанию «стажеров», постепенно их признание в качестве занимающих эту позицию (хотя формально они еще оставались учащимися Школы). Кроме того, в учебном процессе участвовали несколько поколений, и «поколение учащихся» получало в «стажерах» пример реализации деятельностных и поведенческих норм, обоснованных идеологией ШГО. Видимо, сами стажеры недостаточно осознавали свое значение как «живого примера» реализации этих норм поседения и типа мышления.

Максимальное участие «стажеров» в подготовке сессий и реализации всех необходимых позиций пришлось на последний период работы Школы в Алтайском крае — осень 1999 — 2000. К этому времени стажеры Винокурова А. и Балашкина М. работали педагогами дополнительного образования в АКЦДЮТ, обеспечивая институциализацию ШГО как проекта дополнительного образования краевого значения. В административных событиях конца 1999 г. основную роль сыграли именно они (это подробно описано А. Блок и самим А. Поповым в разделе «Социальные эффекты педагогики самоопределения» // Сб.-3). Марина Балашкина в это время организовала «дискуссионный клуб» в Университете, который рассматривался как средство «продвижения» идеологии ШГО. Здесь, в частности, состоялась открытая лекция А. Попова, после которой «стажеры» обсуждали будущую сессию.

Весенняя сессия ШГО 2000 г. «Миры мыслительных форм», которая стала завершением работы Школы в Алтайском крае, в феврале — марте задумывалась вообще как «стажерская сессия». Это должна была быть сессия, организованная и проведенная стажерами. В последний момент А. попов не решился «оставить» сессию и она прошла под его руководством. К этому времени я как один и перспективных руководителей этой сессии подготовил документ, который должен был стать основой для последовательной организации содержательной работы стажеров ШГО в качестве «экспертов» на сессии. Это текст приводится ниже (по распечатке 21.03.2000 в моем личном архиве). Он резюмирует обсуждения содержания позиции стажеров — экспертов на мероприятиях ШГО в 1997-2000 гг.:

«ЭКСПЕРТЫ (герменевты*) — стажеры ШГО (и прочие, заявившие себя в качестве таковых), удерживающие разнообразные контексты ассамблеи**, способствующие их соотнесению и занимающие позиции, необходимые для рождения необходимых смыслов и пониманий, движения участников ассамблеи, успешной реализации всего мероприятия.

Эксперты: 1. на установочных докладах и общих заседаниях отслеживают ситуацию, помогают ведущему развить и донести до всех в зале его идеи и контексты суждениями и вопросами, в случае утраты ведущим инициативы перехватывают ее.

2. Консультируют всех учеников, гостей и пр. о происходящем на мероприятии, разъясняют «темные» задания и форму их выполнения, объясняют используемые и заданные понятия и схемы.

3. В группах занимают позиции***:

а) Ведущего — организуют выращивание группой какого-либо смысла (выполнение задания), определяют и проясняют цели, формы и способы работы;

б) Консультанта — рассказывают и проясняют понятия, схемы, термины, данные ведущим либо привлеченные во время работы группы. Обеспечивают образовательный эффект групповой работы.

в) Игротехника — создают активный позитивный рабочий настрой группы, вовлекают всех ее участников в работу****.

4. Ситуационно корректируют вместе с ведущим движение сессии, на быстрых совещаниях «со стороны» помогают ему понять, что происходит.

5. Проводят вечерние режимы, организуют разнообразные рефлексии.

На вечерних совещаниях (экспертных (стажерских) клубах) делают сообщения на следующие темы: 1) впечатления от дня — что интересного случилось, что хорошо, что плохо; 2) работа в группах — насколько ученики понимают (удерживают) происходящее, что думают об ассамблее, насколько вовлечены в нее? 3) недоработки, просчеты, упущения в организации и ведении; что нужно сделать; 4) новые возникшие схемы, понятия, байки и т.д.

ЭКСПЕРТ ответственен за эффективность и работоспособность каждого режима, на котором он присутствует!!»

* «Герменевтами» экспертов (-стажеров) называл только я, чтобы подчеркнуть важность их аналитической функции. Фактически основной акцент был на фасилитации режимов.

**Отсюда видно, что в этот время понятия «сессия» и «ассамблея» были синонимами.

*** Работа эксперта делится на три блока: консультации; организация работы групп; общая аналитика в режиме полузакрытого аналитического и проектировочного совещания вечером.

**** Понятие «игротехник» здесь используется не точно — фактически речь идет о позиции «педагога-организатора» Большего в группе, выполняющей учебное задание, и не требуется.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2:

Дата добавления: 2015-08-05