Влияние различных установок при опросе на отношение 5 страница

Рубинштейн Сергей Леонидович

(6 июня 1889—11 января I960)— со­ветский психолог и философ, профес­сор, член-корреспондент АН СССР (с 1943 г.), действительный член АПН РСФСР (с 1945 г.). Окончил Одесский (Новороссийский) универ­ситет (19-13). С 1919 г.— доцент ка­федры философии и психологии Одесского университета. В 1932— 1942 гг.—зав. кафедрой психологии ■ Ленинградского педагогического ин­ститута им. А. И. Герцена, в 1942— 1950 гг.— зав. кафедрой психологии Московского университета, в 1942— 1945 гг.— директор Института психо­логии в Москве. С 1945 г.— зав. сек­тором психологии Института филосо­фии АН СССР. Основные работы С. Л. Рубинштейна посвящены фило­софским и методологическим пробле­мам психологии, и прежде всего про-

С. Л. Рубинштейн

блемам сознания, деятельности и личности. С. Л. Рубинштейном выпол­нен ряд экспериментальных исследо­ваний в области психологии воспри­ятия, мышления и др. С. Л. Рубин­штейн был непревзойденным система­тизатором. Его фундаментальные «Основы общей психологии» (изд. 2, 1946), удостоенные Государственной премии, до сих пор остаются лучшим на русском языке руководством по психологии с глубоким марксистским анализом основных ее проблем. Сочинения: Основы психологии. М., 1935; Основы общей психологии, изд. 2. М., 1946; Бытие и сознание.-М., 1957; О мышлении и путях его исследования. М.—Л., 1958; Принци­пы и пути развития психологии. М., 1959; Проблемы общей психологии. М,. 1973.

ПАМЯТЬ

шается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроиз­вольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающе­гося первоначально в составе какой-либо сначала практической деятельности как ее предпосылка или компонент, запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Запоминание превращается затем — по мере того, особенно, как с ростом куль­туры и накоплением знаний объем материала, которым в своей де­ятельности должен располагать человек, все возрастает,— в осо­бую специально организованную деятельность заучивания.

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, соз­нательного, преднамеренного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запечатления, запо­минания, заучивания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлеченных от част­ной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспомина­ний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому... Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, без­возвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определенной совокупности процессов, а как о единой «фун­кции», то речь может идти лишь о некоторой очень общей и эле­ментарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т. е. о том, что.можно назвать мнемической функцией. Запоминание, припоми­нание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в «па­мять», строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включают­ся мышление в более или менее сложном и иногда противоречи­вом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внима­ние, интересы, эмоции и т. д.).

Самое «сохранение» — это не пассивное лишь хранение мате­риала, не простое его консервирование. Сохранение — это дин-ами-ческий процесс, совершающийся на основе и в условиях опреде­ленным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагаю­щую участие различных мыслительных операций (обобщения, си­стематизации и т. д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только

в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых слу­чаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие («реминисценция», см. дальше). Уже в силу этого не приходится понимать сохранение как простое консервирование; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщенней конкретизацию, систематиза­цию и детализацию и т. д., что отчасти совершается во всем мно­гообразии процессов, в которых оно проявляется.

Генезис часто очень сложной деятельности запоминания, пре­вращающегося затем в организованный процесс заучивания, при­поминания, воспроизведения и т. д. на основе первичной элемен­тарной мнемической функции, является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности.

Потребность в оформлении и овладении мнемическими процес­сами в развитии все более совершенных и сложных форм запоми­нания и заучивания должна была ощущаться тем острее, чем сложнее становились формы человеческой деятельности, чем боль­ше они поэтому требовали накопления знаний. Они существенно связаны с потребностями общественным образом организованной деятельности; общественно организованная человеческая деятель­ность требует не только сохранения собственного опыта и воспро­изведения его индивидом для себя, но и возможности сохранить и воспроизвести его для другого. Для этого потребовались специ­фические процессы, сохраняющие и воспроизводящие опыт опо­средованно в словесной... форме. Необходимые для совместной общественно-трудовой деятельности, эти специфически человечес­кие формы сохранения и воспроизведения в процессе обществен­но-трудовой деятельности и формировались; они — сложный исто­рический продукт, связанный с историческим бытием и истори­ческой деятельностью человека (как и мнемические процессы у животных, с преобладанием обонятельной памяти у одних, зрительно-осязательной у других, связанные с биологическими условиями их существования и жизнедеятельности).

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

12*

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований — представлений. Представление — это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредствен­ном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на чзши периферические рецепторные аппараты, представление — это образ предмета, который на осно­ве предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета. Именно в этом, т. е. в отличном у пред-

ставлений и восприятий отношении к предметам, к явлениям дей­ствительности, заключается основное отличие представления от

восприятия.

Как и восприятия, представления, даже общие, наглядны; представления — это образы. По сравнению с восприятием пред­ставления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яр­кости представления бывает очень различной...

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памя­ти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление...

Представления являются собственно образами памяти лишь в том сл\^тчае, когда воспроизведенный образ-представление вос­производит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему. Когда представление возникает или формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображен­ном виде, представление является образом не памяти собственно, а скорее воображения.

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознательной жизни. Если бы у нас существовали только восприя­тия и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к не­посредственно наличной ситуации. Присутствующие предметы, воздействующие на наши рецепторы, управляли бы нашим пове­дением. Наши мысли, как и наши действия», были бы в исключи-, тельной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не сущест­вовало бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто. Внутренней жизни у нас не сущест­вовало бы; представления создают тот план, на котором она раз­вертывается.

Ассоциации представлений. Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представ­лениями.

Существенное место среди этих связей занимают связи ассоци­ативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в простран­стве и во времени). Наряду с этим основным типом ассоциаций, который объединяет друг с другом любые представления незави­симо от их содержания, некоторые представители ассоциативной теории признавали еще ассоциации по сходству (и по контрасту).

Ассоциативные связи имеют место во всех видах процессор, воспроизведения. Если мне дан был в пространственной или вре­менной смежности ряд впечатлений А — В —С и т. д., то новое по­явление в моем опыте А вызовет представление В — С в силу тех ассоциаций, которые создались между ними и А...

ТЕОРИЯ ПАМЯТИ

Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запо­минании. Теория памяти, которая легла в основу первых класси­ческих экспериментальных исследований Эббингауза и его про­должателей (Мюллера, Пильцекера, Шумана и др.), была цели­ком построена на учении об ассоциациях.

Существенным в этой теории является то положение, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признается достаточ­ным для установления связей между представлениями и для их воспроизведения.

Исходя из этого, Эббингауз и построил все свое исследование. Он пользовался рядами бессмысленных слогов, состоящих из трех букв (одной гласной, расположенной между дзумя согласными, например туг-фал-дор-еэт), с выключением всех тех комбинаций, которые давали какое-либо осмысленное слово. В подборе такого материала Эббингауз руководился стремлением получить одно­родный материал и создать единообразные условия для различных испытуемых. Отсутствие осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нем было для Эббингауза несу* щественно, потому что для него процесс воспрои?ведения опреде­лялся фактом внешней смежности заучиваемого, создающей ассо­циативные связи.

Об этой классической теории памяти, которая попыталась све­сти память к одним лишь ассоциативным связям, приходится сказать следующее: ассоциативные связи играют, несомненно, значительную роль, особенно в элементарных формах памяти; од­нако работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной теорией.

Помимо ассоциативных связей по смежности в работе челове­ческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспро-изведен-ня, существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер.

Данные экспериментального исследования отчетливо вскрывают значение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, затем отдельных осмысленных слов и слов, объединенных в осмысленные предложения связного текста, показало, что работа памяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. По данным ряда исследователей, количество объединенных в фразу слов, которое запоминают ис­пытуемые, в несколько раз превосходит количество запоминаемых ими — при прочих равных условиях — бессвязных слов.

* Итак, ни в коем случае не отрицая и не умаляя роли ассоциа­ций в работе памяти (главным образом, элементарных форм ее), можно все же считать доказанным, что ассоциагии не являются

ни единственной, ни даже главной основой высших форм памяти человека. Анализ, систематизация, и осмысливание — вся предва­рительная работа мышления над содержанием — включаются в воспроизведение и влекут за собой перестройку процесса запоми­нания; смысловые связи имеют определяющее значение в запоми­нании осмысленного материала. Даже при запоминании бессмыс­ленного материала человек прибегает к опосредованному включе­нию его в осмысленные связи. Исследования Фуко, из более новых, и целый ряд других отмечали этот факт. Мнемотехника пытается по-своему его использовать, прибегая, однако, часто к очень искусственным внешним и громоздким приемам. Основной принцип опосредованного запоминания заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым опосредованно могут быть установлены осмысленные связи...

Как ни существенна роль смысловых связей в процессе запоми­нания и воспроизведения, не подлежит, однако, сомнению, что превращение смысловых связей в единственную и универсальную основу памяти было бы тоже неосновательно. Запоминание не всегда основывается на смысловых связях; не всякий материал и допускает такое запоминание. Ряды цифр, статистические данные, различные константы, номера телефонов запоминаются обычно не благодаря смысловым связям.

Но, с другой стороны, отсутствие смысловых связей не означа­ет еще, что запоминание основывается только на ассоциациях. В тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое це­лое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой мы разумеем в данном слу­чае членение и объединение материала посредством его ритмиза­ции, симметрического расположения и т. п.

Значение структурной оформленности, т. е. четкой расчлененно­сти и связности, материала для запоминания выябилось еще в эк­спериментальных исследованиях, которые в теоретическом отноше­нии исходили из ассоциативной психологии. Общеизвестно, во-пер­вых, что стихи запоминаютсялегче, чем нестихотворный материал. Это объясняется тем, что, благодаря ритму и рифме, словесному материалу придается структурная оформленность. Тщательное экспериментальное исследование показало, что при запоминании пространственного ряда бессмысленных слогов или букв известную роль играет установление между ними определенных пространст­венных отношений, их объединение в группы, фигуры и пр. При слуховом восприятии материала существенную роль играет объе­динение материала посредством его ритмизации. Ряд исследова­телей (Мюллер, Шуман, Т. Смит) выяснили, что насильственное-подавление ритмизации делало для некоторых субъектов совер­шенно невозможным запоминание.

Совокупно;гь фактов, свидетельствующих о роли структурного объединения материала в процессе запоминания, была использована гештальтпсихологией. Ег-

представители попытались превратить структуру в такой же всеобщий принцип, каким ассоциация была для сторонников ассоциативной теории. Структурирова­ние признается единственной и универсальной основой памяти.

Отвергая универсальный принцип ассоциации, Коффка пишет: «Мы должны заменить этот закон другим: если явления А, В, С... один или несколько раз встречались как члены структуры и одно из них появляется снова с тем же ха­рактером принадлежности к структуре, то он имеет тенденцию к более или менее полному и четкому воспроизведению всей структуры».

Вся многообразная деятельность памяти опять сведена к одной форме. Вместо универсального закона ассоциации гештальтисты пытаются установить универсальный принцип структуры.

Структура, т. е. четкая расчлененность и связность, материала играет известную роль в запоминании (особенно того материала, для которого про­странственно-временное членение существенно, как, например, для фигур, рядов однородных предметов и т. п.), но она не является ни универсальной, ни само­довлеющей основой памяти.

Установка на запоминание является существенным условием запоминания, без которого простое повторение ряда в последова­тельности членов не дает эффекта. Классический ассоциативный эксперимент Эббингауза и его продолжателей фактически всегда опирался не только на ассоциативные связи, но и на установки, хотя сами авторы не отдавали себе отчета в этом. Эксперимента­тор создавал эту установку, давая испытуемому инструкцию за­помнить.

Роль установки стихийно, помимо желания экспериментаторов, хорошо вскрылась в одном из экспериментов. Радосавлевич, экспериментально изучав­ший память, в основном пользуясь методикой Эббингауза, однажды эксперимен­тировал над иностранцем, который плохо понимал немецкий язык. Ему был предложен ряд в 8 слогов; он начал его читать. Дальнейший ход событий Радо­савлевич описывает следующим образом: «Он читал его 20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что он его выучил наизусть, как он должен был сделать, согласно моей (не понятой им) инструкции. Я уже почти усомнился в возмож­ности благоприятного результата, остановил после 46 повторения механизм и спросил его, может ли он повторить этот ряд слогов наизусть. «Как? Так я дол­жен заучивать эти слоги наизусть?» — был его ответ. Тогда он еще шесть раз повторил ряд и легко достиг цели».

Установка может влиять не только на самый факт запомина­ния, но и на длительность запоминания. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие — целые эпохи в жизни человека.

В опытах Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по трудности отрывка, причем было указано, какой текст они должны будут воспроизвести на следующий день и какой — через неделю. Под различными предлогами проверка воспроизведения обоих отрывков была отложена на две недели. При проверке ока­залось, что второй отрывок, в отношении которого эксперимент создал установку на длительное запоминание, был воспроизведен лучше. Можно, таким образом, запомнить что-нибудь на срок,

к специальному случаю, например к зачету, с тем, чтобы затем от этого материала разгрузиться, и можно, осознав значение опре­деленного материала для всей дальнейшей профессиональной де­ятельности, закрепить его длительно...

Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается — при прочих равных усло­виях— лучше, чем эмоционально безразличный.

В психологической литературе неоднократно обсуждался воп­рос о том, что лучше запоминается — приятное или неприятное. По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (Фрейд), по данным других — неприятное (Блонский). Разноречивость полученных различными исследователями данных свидетельствует о том, что в такой постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных условиях, эмоциональ­но насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет запоминаться при­ятное, в других — неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в си­лу своего отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что утеряло всякую акту­альность для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное же воспоминание, связанное с актуальными интересами, открывающее новые перспективы и являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что еще живо и актуаль­но, имеет все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определенных отношениях — пусть конфликтных и тягостных — с актуальными интересами (именно в силу этой связи с" ними). И наоборот, как бы ни было что-либо неприятно в свое время, оно скорее забудется,.если уже мертво то, что оно когда-то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займет в истории ее развития.

Помимо эмоционального характера впечатления существенную роль может играть иногда и общее эмоциональное состояние лич­ности в тот момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого человека бывают моменты какой-то особой интенсивности и напряженности переживания, когда все силы собраны, все чувства напряжены, все как бы осве­щено особенно ярким светом; каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создается у человека в такой момент, действует особенно сильно. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества про-

1Е4

извольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свиде­тельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоми­наем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запом* нить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко² в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного...

Посвященное той же проблеме исследование Смирнова под­твердило тот основной факт, что непроизвольное упоминание мо­жет быть более продуктивным, чем преднамеренное запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направлении, были получены Портером и более определенно Мазо.)

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также,

Что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроиз­ведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно — в процессе де-

_: ятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально вы­полняя задание запомнить...

Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае самые фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то

'время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае

iтребовало не анализа фраз, а сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась

г в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и

>'в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем

; во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не дея­тельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной ее операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих опытах Зинченко.

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при произволь-

|² См.: Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. — Научные записки Харьковского государственного педагогического института иностран­ных языков, т. 1, 1939.

ном запоминании — цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организова­но и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совер­шается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизволь­ное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача — организовать учеб­ную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят по существу им, а не его за­поминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором самое запоминание становится основной целью их дей­ствий.

Воспоминание — это представление, отнесенное к более пли менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфически человеческая память. Вряд ли какое-либо жи­вотное имеет воспоминания о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С па­мятью связано единство личного самосознания. Всякое расстрой­ство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти, и при­том именно этого «исторического» ее аспекта: известные пе­риоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Целый ряд воспоминаний мы локализуем посредством заклю­чений об объективной последовательности событий на основании причинных зависимостей между ними. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Маши воспомина­ния обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего ближайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями обществен­но-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспо­минаний. Но, исходя из них, мы можем локализовать наши воспо­минания, благодаря тому, что события нашей личной жизни посто-

янно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания включались в рамки социальной жизни. Внутри этих социальных рамок мы и осуществляем локализацию наших вос­поминаний, пользуясь некоторыми особенно памятными моментами для восстановления наших воспоминаний. Чем более наша жизнь включена в общественную, тем более благоприятны условия для восстановления наших воспоминаний и их локализации посред­ством косвенных умозаключений.

В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прош­лое, особенно отчетливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъявляемых к человеку социальными отно­шениями, в которые он вступает. Необходимость действовать в даль­нейшем в соответствии с характером обязательств к другим людям влечет за собой необходимость сохранять воспоминания о прош­лом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает для этого опорные точки. Мы долж­ны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людь­ми, и именно это участие в коллективной жизни связывает собы­тия нашей индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта; это дает возможность восстановить первые исходя из вто­рых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он — общественное существо, включенное в общественную жизнь.

Значение социальной жизни для восстановления воспоминаний, освещающих историю нашей жизни, особенно отметили представители французской социоло­гической школы Дюркгейма.

У нас в СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Выготским, Лурия и Леонтьевым. Выготский и Лурия (как и Жане) особенно подчеркнули связь памяти в ее историческом развитии с письменностью

СОХРАНЕНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, ^проявляющегося в воспроиз­ведении, является забывание. Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, про­шедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эб­бингауз по прошествии определенного времени, в течение которо­го этот материал частично забывался, приступал к его доучива­нию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального, и вторич­ного выучивания и вычислялось процентное отношение этой раз-

ности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты:

Дата добавления: 2015-07-24