Виды мышления

В психологии распространена следующая простейшая и не­сколько условная классификация видов мышления: 1) нагляд­но-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (тео­ретическое) мышление.

В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Напри­мер, сначала наш далекий предок научился практически (ша­гами и т. д.) измерять земельные участки, и только потом на основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Практическая и теоретиче­ская деятельность неразрывно взаимосвязаны. “Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность...”. Это и означает, что первичной является не чисто теоретическая, а именно практическая деятельность. Лишь по мере развития последней из нее выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной бу­дет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внут­ри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно) мыш­ление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он ру­ками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объеди­няет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предме­ты, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, “что там внутри”.

В простейшей форме наглядно-образное мышле­ние возникает преимущественно у дошкольни­ков, т. е. в возрасте четырех — семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и не­посредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза позна­ваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех слу­чаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно пред­ставлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже.

Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинако­вых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок вниматель­но разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили его форму. Тем не менее испытуе­мые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще не­посредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью поня­тий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рас­сматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (боль­шее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

На основе практического и наглядно-чувственно­го опыта у детей в школьном возрасте развива­ется — сначала в простейших формах — отвлечен­ное мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических дей­ствий и не только в форме наглядных образов (восприятии и представлений), а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждении.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук — математики, физики, истории — имеет огром­ное значение в умственном развитии детей. Формирование и ус­воение математических, географических, физических, биологиче­ских и многих других понятий в ходе школьного обучения состав­ляют предмет многочисленных исследований (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Р. Г. Натадзе, Д. Б. Эльконин и др.). В этих работах детально прослеживается. какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется — в той или иной степени — систе­ма понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, “удельный вес”, “млекопи­тающее”, “критический реализм”), но и целыми классами или системам понятий (например, система геометрических поня­тий).

Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятии и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятель­ности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее зна­чение в ходе формирования понятий у школьников.

Наглядность играет двоякую роль в процессе развития поня­тий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенка легче опериро­вать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Напри­мер, многие исторические понятия (“боярин”, “смерд”) гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художествен­ной литературы и т. д.

Но с другой стороны, не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирова­ния отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное количе­ство ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных посо­биях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым за­трудняется анализ и обобщение этих наиболее существенных признаков.

Так, многим ученикам VI класса легче дается решение “абстрактных” текстовых физических задач на тему “Давление”, чем задач на ту же тему, но с большим количеством конкретно-чувственных деталей, где основные существенные зависимости между физическими и другими явлениями маскируются, засло­няются наглядно-чувственными свойствами предметов (в част­ности, в конкретно-чувственной модели экскаватора не легко бывает сразу же вычленить и абстрагировать принципы рычага). Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необхо­димо сохранять определенное соотношение между их чувствен­но-конкретными и абстрактными компонентами.

Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действен­ное и наглядно-образное мышление перестает теперь разви­ваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исход­ные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влия­нием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развива­ются — в той или иной степени — все виды и формы мысли­тельной деятельности. Например, у техников, инженеров и конструкторов особенно большого совершенства достигает на­глядно-действенное мышление, у писателей — наглядно-образ­ное (конкретно-чувственное) мышление и т. д.

Индивидуальные особенности мышления у раз­личных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, бы­строта мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышле­ния отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять наме­ченный вначале путь (план) решения задач, если он не удов­летворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычле­няются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с само­го начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нуж­на также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает рабо­тать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозя­щих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результа­тов, чем в обычной, спокойной обстановке.

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необ­ходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления — независимо от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обоб­щениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается конста­тацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явле­ния и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они ни отличались друг от друга.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова и других советских психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать—причем в обобщенной форме — гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно исполь­зуемые резервы и возможности. Одна из основных задач пси­хологии и педагогики — до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Литература

Выготский Л. С. Мышление и речь. — Собр. соч., т. 2. М., Педагогика, 1982, с. 6 — 361.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972.

Исследования мышления в советской психологии / Под, ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1966.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под, ред. А. В. Брушлинского, М, Наука, 1982.

Основные направления исследования психологии мышления в капита­листических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1966.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., Изд-во МГУ, 1984.

Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М., Изд-во МГУ, 1972.

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., Изд-во МГУ, 1981.

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., Знание, 1983.

Лук А. Н. Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., Знание, 1983.

Дата добавления: 2015-07-20