Интервалы оценки уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов

Уровень	Низкий (репродуктивный)	Средний (репродуктивно-творческий)	Высокий (конструктивно-творческий)
Баллы	0-5	6-14	15-20

Набирая определенное количество баллов, будущий педагог-психолог выходит на тот или иной уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности …».

2-й параграф второй главы также богат похищенным текстам. Со страницы 74 А.М. Кумушкулов начинает списывать у своего научного руководителя по диссертации Н.Я. Сайгушев а. Вот первые «ласточки»: «В современной психолого-педагогической литературе «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к рядовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушаков и др.)» [ Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 118].

«Но, по мнению Н.М. Яковлевой, Н.Ю. Посталюк и др., такая трактовка – верная в целом, неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существенная и изменения педагогического явления, так как, в эту совокупность объектов могут попасть и случайные, которые являются внешними по отношению к определяемому объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта» [с. 119].

Следующая мысль [с. 79] похищена из диссертации К.С. Буров а «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся» [Магнитогорск, 2004]: «… руководствуясь научными подходами к систематизации образовательного процесса, учитывая специфику формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе, а также типичные затруднения в организации соответствующей деятельности, мы пришли к выводу, что в составе комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, можно выделить следующие условия».

Далее (с. 79) идет фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000]: «Субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников, признание уникальности субъектного опыта студента, индивидуальной жизнедеятельности. И, как отмечает Т.А. Стефановская, основной становится идея, согласно которой процесс обучения в педвузе представляет собой «не просто интериоризацию студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразования его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента» (224, с. 13-14).

В реализации субьект-субъектного типа взаимодействия значительная роль отводится преподавателю вуза, который по мнению Е.Г. Осовского, должен в своей профессиональной деятельности «следовать основам диалогизма», то есть быть способным к рефлексии, видению себя со стороны, выходу из привычного учительского «Я», «даже пародированию себя» (245, с. 113). (245 означает мнение Е.Г. Осовского).

На 80 и 81 страницах монтажной книги расположен следующий фрагмент из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» [М.: Прометей, 1992. – С. 12]: «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, который отмечает, что внедрение личностного подхода к учащимся требует замены моносубъектного экстерналисткого подхода на полисубъектный диалогический подход. Последний предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателей и студентов. Им предлагаются следующие принципы такого подхода:

Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции обучающего и обучающегося должны быть равноправными, то есть позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие, по мнению А.Б. Орлова, это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействие не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, который не соответствует ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации – традиционное воздействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения».

Спустя несколько строк (с. 81) начинается диссертация знакомой нам Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000]: «Мы придерживались точки зрения А.М. Булынина, который отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие возможно лишь «в условиях толерантности как профессионально важного качества учителя, признания собственных ошибок, умения их поправить», «основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности, готовность выстраивать межличностные отношения в форме диалога (36, с. 273-274)» – ( ссылка на Шиянова, а не на Ратт ).

В процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами были использованы разработанные Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой практические средства реализации субъект-субъектного типа взаимодействия гуманистических профессионально-ценностных характеристик педагогического общения, умений рефлексии и психологического анализа ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коммуникативных умений и форм поведения (99, с 272)» – ( ссылка на Шиянова, а не на Ратт ).

На страницах 84, 85 вновь появляется Т.А. Ратт.

1) «Необходимость организации вышеназванного процесса в соответствии с принципами рефлексивного управления подтвердилась в проводимой нами экспериментальной работой, а также доказана в ряде психолого-педагогических исследований». ( Данный фрагмент наглядно свидетельствует о формальном подходе Кумушкулова к исследованию: как можно преподнести выводы по другой диссертации в качестве своих).

2) «Т.А. Бондаренко, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Романова, Л.В. Яковлева отмечают, что организация рефлексивного управления неразрывно связана с формированием рефлексивной культуры у всех участников образовательного процесса. Под рефлексивной культурой вышеназванные авторы понимают интегративное, динамичное образование личности, включающее в себя комплекс рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, а также установку на ценностное отношение к педагогической деятельности».

На странице 85 находится фрагмент из книги Н.Я. Сайгушева Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография» [СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 36]: «Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития» (52, с. 138-139).

Через несколько строк появляется похищенный из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» [Волгоград, 2003] фрагмент: «как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций».

На странице 86 А.М. Кумушкулов опять «обращается» к своему научному руководителю Н.Я. Сайгушев у [Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 70].: «В соответствии с вышеизложенным,, мы рефлексивное управление процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в нашем исследовании определяем как целенаправленное, гибкое взаимодействие преподавателя со студентами - будущими педагогами-психологами, складывающееся на основе поэтапного преобразования позиций преподавателя и студентов в личностно-равноправные позиции сотрудничающих личностей в результате реализации рефлексивных принципов». ( Трудно понять: кто является автором данной монографии – Кумушкулов или Сайгушев?).

Н.Я.Сайгушев усиливает аппетит своего диссертанта. А.М. Кумушкулов после вышеназванного фрагмента ворует у него [Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 52-57, 60] огромный текст с объемом 5 страниц (с. 87-91): «Мы определили (получается: Кумушкулов определил?) принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Это принципы: природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; целостности.

Принцип природосообразности. Его суть заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и познавательных процессов сделать студента, с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа студента, его физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом является главным и определяющим фактором отношений. Выделим основные правила реализации принципа природосообразности:

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов строить согласно способностям, возрастным и индивидуальным особенностям студентов;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности студентов, опираться на них при организации процесса формирования профессионально-педагогической готовности будущих педагогов-психологов;

- направлять процесс профессионального становления студентов на самосовершенствование в соответствии со своими потенциальными возможностями.

Следующий принцип – демократизация рефлексивного управления процессом формирования готовности профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Управление процессом формирования вышеназванной готовности имеет ту особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Предоставление возможности преподавателям и студентам участвовать в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам студенческой жизни направлено на утверждение демократизации в высшей школе. Гласность в управлении основывается на открытости, доступности информации. Рассмотрим правила осуществления принципа демократизации в рефлексивном управлении процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- обеспечивать взаимное уважение, педагогическую толерантность во взаимодействии преподавателей и студентов;

- создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности преподавателя и студентов, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды и друг на друга;

- предоставлять студентам в процессе профессиональной подготовки определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самоактуализации;

- создавать условия для развития самодеятельности, инициативы преподавателей и студентов, открыто обсуждать разные вопросы и принимать управленческие решения.

…Принцип гуманизации реализуется на основе следующих правил:

- создавать условия для реализации сущностных сил каждого конкретного студента с учетом его индивидуальных способностей и возможностей;

- педагогический процесс в вузе строить на полном признании индивидуальности студента и уважения к нему;

- знать о положительных качествах студентов и в ходе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов опираться на них.

Следующий принцип, который обозначен нами как принцип диалогизации в рефлексивном управлении при формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Как отмечает В.А. Сластенин, диалогизация предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов (241). Диалогизация предполагает совместный личностный рост, личностное развитие обучающих и обучающихся. Обеспечение субъектной позиции будущего учителя в педагогическом процессе требует отношения к студенту как к уникальной личности, персонализации профессиональной подготовки. Такое педагогическое взаимодействие требует включения личностного опыта в диалог студентов и преподавателей. Поэтому в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходимо ставить такую установку, которая бы обусловливала восприятие любого человека как заведомо интересного, как самостоятельной ценности.

Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции преподавателя высшей школы и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции со-обучающихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих личностей. Принцип диалогизации рефлексивного управления формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов требует реализации таких правил:

- преподавателю необходимо актуализировать, стимулировать стремление студентов к общему и профессиональному развитию;

- в процессе полисубъектного взаимодействия способствовать созданию условий для самодвижения студентов;

- предоставлять студентам возможность выразить свою педагогическую позицию через свою точку зрения, аргументировано обосновать и отстоять ее;

- создавать в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов условия свободы выбора и самопроектирования стратегии развития: внедрение альтернативной системы спецкурсов, спецсеминаров, факультетов, авторских курсов.

…Принцип целостности рефлексивного управления означает достижение единства и завершенности всех входящих в процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов компонентов и факторов. Целостность в рефлексивном управлении предполагает также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности и преподавателя, и педагогического коллектива, и студентов. Реализация этого принципа способствует упорядочению педагогического процесса, а также исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Остановимся на правилах осуществления принципа целостности рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов процесса формирования готовности и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития рефлексивных процессов будущих педагогов-психологов;

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и воспитательные отношения в нем подчинять конечной цели развития каждого студента;

- выстраивая процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и практики передового опыта».

Продолжение на странице 91: «Выделенные нами (? – С.Ф.)принципы рефлексивного управления определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия».

Сразу же после данного чужого текста начинается фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000]: «Наше экспериментальное исследование показало, что эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определяется степенью осознанности ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности предполагает совместное обсуждение его участниками успехов и неудач различных этапов деятельности, констатацию фактов разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем, совместное нахождение способов решения трудновыполнимых педагогических задач, осмысление преподавателям и студентами – будущими педагогами-психологами, новых вариантов профессиональной самореализации и самоопределения, создание преподавателем условий для самостоятельного анализа студентом направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов. При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта должен осуществляться будущим педагогом-психологом с двух позиций: обучающегося и обучаемого, что позволит еще в период обучения в вузе включиться и осмыслить профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Как показывает наше исследование, владение участниками образовательного процесса в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствует своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей наиболее эффективного конструирования процесса формирования готовности к…».

Часть страницы 100 украдена из книги Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография» [СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 103-104]: «Актуальность игры, как одного из действенных способов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, диктовался на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

- во-первых, игра наряду с трудом и учением, рассматривается как один из основных видов деятельности человека (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- во-вторых, игра является одним из наиболее эффективных средств развития интерактивных умений будущего педагога-психолога;

- в-третьих, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности» (чужую мысль Кумушкулов называет своим взглядом).

Страница 101 состоит из статьи Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса», опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе» [Сибай, 2004. – С. 28-29]: «Она представляла собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, моделирования такой системы отношений, которые характерны для этой деятельности. Деловая игра позволяла студентам усваивать знания не абстрактно, а в контексте будущей профессии. В контекстном обучении знания усваивались не впрок, для будущего, а обеспечивали игровые действия студентов в реальном процессе деловой игры. Будущие педагоги-психологи наряду с профессиональными знаниями приобретали специальную компетенцию – навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывала личностные качества, ускоряла процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. В процессе деловой игры будущим педагогам-психологам осваивались нормы профессиональных и социальных действий.

…Наша опытно-экспериментальная работа показала, что в процессе игры закомплексованность и скованность студентов, в результате интереса, сменялись активностью, собранностью. Этот интерес вызывал положительные эмоции, задавал творческую, профессионально-педагогическую направленность личности, увеличивал темпы и результаты эвристического мышления. Деловая игра положительно сказалась и на формировании у будущих педагогов-психологов культуры дискуссии, учила их ясно, логично выражаться».

102-103-и страницы принадлежат В.С. Кукушину [Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. В.С. Кукушина. М., 2004. – Раздел 3.5.4. Характеристика основных активных методов обучения. – С. 30]: Процесс конструирования нами деловой игры «Телефон доверия» включал в себя 4 этапа:

«I этап. Определяли цель конкретной игры. Ее формировали исходя из задач обучения, содержания изучаемой теоретической проблемы и тех умений, которые должны были быть приобретены будущими педагогами-психологами в процессе занятия.

II этап. Определяли содержание отдельно взятой игры. В процессе конструирования содержания подпирали ситуации, наиболее типичные по структуре профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, что и обеспечивало профессионально-педагогический контекст игры.

III этап. Разрабатывали и постоянно дополняли игровой контекст. Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивался, в различных случаях по-разному: введением дополнений к правилам; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением новых персонажей; в некоторых случаях исполнением двойных ролей; наличием противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; наличием системы поощрений, премий, штрафов; визуальным представлением результатов игры, что отражалось в документациях.

IV этап. Составляли структурно-функциональную программу деловой игры, содержащую цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Предварительная подготовка участников игры по выбранной теме включала в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующей рефлексией по разработанному нами перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состояла из нескольких этапов.

На организационном этапе нами проводилось обоснование темы и цели игры, формировались мини-группы (по 4-5 студентов), создавался арбитраж (4-5 студентов), мы информировали участников об условиях игры, вручали игровые документы. Данный этап завершался актуализацией знаний играющих студентов: каждая мини-группа отвечала на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняли. Ответы и дополнения оценивались арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создавало климат соревновательности, активности, вводило игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоял вопрос «выигрыш» или «проигрыш», что делало ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждало каждого студента а действовать так, как он бы действовал в реальной профессионально-педагогической деятельности, максимально использовав при этом теоретические знания и практический опыт.

Подготовительный этап включал в себя самостоятельную работу мини-групп, игроки изучали психолого-педагогические ситуации, инструкции, распределяли роли, собирали дополнительную информацию, заполняли документацию, арбитраж давал оценку письменным ответам.

В ходе игрового этапа будущие педагоги-психологи имитировали подготовленные психолого-педагогические ситуации. После этого другие мини-группы дополняли, уточняли или опровергали их действия; арбитры вводили импровизацию психолого-педагогических ситуаций, которые должны были быть решены в режиме свежего времени. Арбитраж фиксировал все выступления, дополнения, оценивал их, как и ранее, по трем уровням.

На этапе анализа решений и поведения итогов арбитрами анализировался процесс игры, поведение и активность слушателей, обращалось внимание на ошибки и правильные решения, подводились итоги соревнования».

В.С. Кукушин не покидает и страницу 104. Спустя несколько строк вновь появляется: «С помощью него мы организовали коллективную мыслительную деятельность будущих педагогов-психологов по поиску нетрадиционных путей решения проблемы. Проблема, формулируемая на занятиях по методике мозгового штурма, всегда имела теоретическую и практическую актуальность и вызывала практический интерес студентов».

После этого идут похищенные из книги М.В. Булановой-Топорковой «Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие [Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с. Интернет psymania/info/raznoe/244/php] строки: «…критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, мы разделяли во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку».

Сразу же после этого фрагмента начинается статья Г.С.Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса, опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе» [Сибай, 2004. – С. 28-29]: «Одна группа студентов – «генераторы идей» - за отведенное время выдвигали максимальное количество гипотез и идей по актуальным проблемам своей будущей профессионально-педагогической деятельности. Выдвигались любые идеи и гипотезы: проблемные, явно ошибочные, фантастические, шутливые. Идеи следовали непрерывно, дополняли и развивали друг друга. Все идеи протоколировались, либо записывались на диктофон. На этом этапе запрещалась любая критика, даже скрытая. Для повышения продуктивности «мозгового штурма» мы предварительно вводили его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снимали психическую напряженность».

Далее (со страниц 104- 109) Г.С. Байгулова и В.С. Кукушин меняются поочередно.

В.С. Кукушин: «На другом этапе группа экспертов делала заключение о результатах мозгового штурма. Они называли общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомили с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывали и защищали их.

И на заключительном этапе по результатам обсуждения принималось коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику».

Кукушин В.С.: «…позволило нам достичь решения следующих задач:

- в профессионально-педагогической подготовке педагогов-психологов мы тесно связали теоретические и практические знания;

- будущие педагоги-психологи стали усваивать учебный материал творчески;

- активизировали учебно-познавательную деятельность студентов;

- сформировали способность у студентов концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- сформировали опыт коллективной мыслительной деятельности».

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева [с. 30]: «Поиски адекватных форм для организации специального педагогического пространства привели нас к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола». Эта форма отражала особенности современного субъект-субъектного педагогического взаимодействия. На таком семинаре осуществлялось сотрудничество и взаимопомощь будущих педагогов-психологов. Характерной чертой «круглого стола» являлось сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. На таком занятии каждый студент имел право на интеллектуальную активность, был заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимал участие в коллективной выработке выводов и решений и занимал активную позицию».

В.С. Кукушин [с. 30]: «Важным условием при организации «круглого стола» являлось то, чтобы он был действительно круглым, то есть, процесс коммуникации, общения происходил лицом друг к другу, а не в затылок. Как на обычном занятии. Это в целом, привело к возрастанию активности будущих педагогов-психологов, увеличилось число высказываний, повысило мотивацию студентов, включило невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления)».

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева [c. 32]: « Нами также активно применялся рейтинговый метод контроля усвоения знаний будущими педагогами-психологами в экспериментальных группах… С самого начала изучения каждый студент получал памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержался перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения: критический, достаточный и оптимальный. Учитывались также штрафные и поощрительные баллы. В памятке сообщалось об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получал зачет или «3», «4» или «5» за экзамен по данной дисциплине. В процессе разработки рейтингового контроля в нашей экспериментальной работе, мы решали две группы задач:

- по содержанию: анализировали содержание, выделяли основные разделы, законы, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указывали конкретное содержание и степень владения им;

- по деятельности: анализировали каждый вид деятельности, представляли его как совокупность последовательных операций. Устанавливали три уровня исполнения каждой операции (критический, достаточный и оптимальный)».

На страницах 110-111 появляется Т.А. Ратт [диссертация «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся». - Пермь, 2000. Интернет: planeta disser. com/part/dis100426. html], которую можно считает главным героем комедии А.М. Кумушкулова.: «… эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определялось степенью осознанностью ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности осуществлялось следующим образом:

- преподаватели и студенты совместно обсуждали успехи и неудачи различных этапов деятельности;

- констатировали факты разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем;

- совместно находили способы решения трудновыполнимых профессионально-педагогических задач;

- преподаватели и студенты осмысляли новые варианты профессионально-педагогической самореализации и самоопределения;

- преподаватели создавали условия для самостоятельного анализа студентами направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов.

При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта осуществлялся будущим педагогом-психологом с двух позиций: учащегося и учащего, что позволило еще период обучения в вузе включиться в квазипрофессиональную деятельность по развитию личности учащихся и воспитанников образовательных учреждений.

Как показало наше исследование (? – С.Ф.), владение участниками процесса профессиональной подготовки в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствовало своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности, как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей оптимального конструирования процесса профессионально-личностного становления будущего педагога-психолога, направленного на формирование его готовности к профессионально-педагогической деятельности».

Все сказанное говорит о том, что А.М. Кумушкулов выбрал профессию неправильно. Какой он педагог?! Ему более подходит профессия монтажника или монтажера.

Дата добавления: 2015-07-20