Способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

4) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте (253)». -(у Н.В. Сычковой с. 26).

На 36 странице Н.В. Сычкову заменяет В.А. Ядов Из его книги «Стратегия социологического исследования» [М.: Добросовесть, 2001] похищен следующий текст: «И на наш взгляд, модель – это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект – оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте – оригинале».

Значительную часть этой страницы монтажной книги занимает отрывок из книги О.М. Рой «Исследование социально-экономических и политических процессов» [учеб. для вузов. – СПб: Ривер, 2004. – 364 с.]: «Главная особенность моделирования состоит в том, что это метод опосредованного познания с помощью объектов-заместителей. Модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. Иными словами, процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания (110; 126).

Все модельные представления строятся на общих основаниях и в различных формах воссоздают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов».

Через пять строк начинается списанный из автореферата диссертации Е.П. Федоровой «Формирование экономических знаний студентов учреждений среднего профессионального образования на основе компьютерных технологий» [М., 2003] текст:

«1. Моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий – одна из важнейших целей (задач) моделирования.

2. Моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон».

Следующий похищенный текст занимает две страницы: 37 и 38. Он взят из диссертации Ю.В. Барышниковой «Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения», защищенной 7 октября 2005 года в Магнитогорском государственном университете. Вот он: «Исходя из вышеизложенного, мы видим цель создания модели в нашем исследовании в формировании мыслительной конструкции, соответствующей структуре подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, которая затем позволит определить развитие этой подготовки.

В педагогическом моделировании А.Н. Дахин выделяет следующие исследовательские процедуры, которыми мы воспользовались в нашем исследовании:

- вхождение в процесс и выбор методологических обоснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменения этих параметров, выбор методик измерения;

- применение модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования (57, с. 21-26).

Проведение этих процедур моделирования осуществлялась нами в ходе экспериментального исследования. Построение и исследование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проводилась на подготовительном этапе экспериментальной работы, и на основном этапе модель применялась на практике.

Учитывая цель нашего исследования, и проанализировав природу существующих моделей, мы пришли к выводу, что будущая модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является «идеальной». Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс.

Реалии высшего профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что не полностью задействованы педагогические средства регулирования этого процесса, остается неиспользованным потенциал форм, методов и средств подготовки.

Рассматривая формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов как сложную многоуровневую систему, как составную часть общеобразовательного процесса вуза, мы выделяем в ней следующие составные компоненты: требования общества в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, цель, задачи,…» [интернет].

Спустя три строки (с. 39) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000. Интернет: planeta disser. com/part/dis100426. html]: «Под формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами понимается длительный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Каждый этап отражает соответствующий ему уровень готовности и представляет собой отрезок образовательного процесса в вузе, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением и системой контрольно-оценочных процедур. В связи с этим модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов рассматривается нами как системно организованный комплекс мотивационного, рефлексивного и содержательно-операционного компонента».

После следующего небольшого текста из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность» [М.: Издательский центр «Академия», 2000. 208 с. – С. 24].: «предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности» ( в монографии с. 39 ), опять появляется диссертация Т.А. Ратт. Фрагмент из нее занимает три страницы (с. 40-41): «На основании учета содержания и специфики подготовки будущих педагогов-психологов в вузе, нами были условно выделены следующие этапы процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, на каждом из которых были поставлены и решались конкретные педагогические задачи.

1. Установочный этап (1курс) был направлен на осознание студентами значимости формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом с приоритетом мотивационного компонента и в этой связи его основными задачами являлись следующие:

- формирование у будущих педагогов-психологов профессионально-педагогической направленности;

- изучение студентами собственных личностных качеств, с целью развития системы профессионально важных личностных свойств для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- формирование общих представлений о нормах, правилах, моделях гуманистически ориентированной педагогической деятельности, общения, личности педагога-психолога;

- развитие у студентов потребности в усвоении необходимой для организации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов суммы знаний, умений и навыков.

2. Теоретический этап (II-III курсы) был ориентирован на изучение теоретико-технологических основ процессов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов с приоритетом содержательно-операционного компонента, поэтому его задачами были следующие:

- овладение будущими педагогами-психологами соответствующей системой психолого-педагогических знаний, способствующих созданию целостного представления о сущности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- освоение студентами технологий и методик работы педагога-психолога образовательного процесса;

- построение теоретических моделей предстоящей профессионально-педагогической деятельности в качестве педагога-психолога.

3. Практический этап (IV-V курсы) направлен на актуализацию рефлексивного компонента и включает следующие задачи:

- апробация в ходе педагогической практики разработанных теоретических моделей профессионально-педагогической деятельности;

- овладение способами формирования индивидуального педагогического стиля профессионально-педагогической деятельности;

- структурирование и интеграция в личностном аспекте знаний о сущности процессов саморазвития и формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, а также технологических умений по ее осуществлению, приобретенных в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, в период педагогической и комплексной практики, при выполнении научно-исследовательской работы;

Таким образом, на каждом из выделенных этапов ставились и решались специфические задачи реализации модели, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. При этом каждый этап был нацелен на формирование соответствующего уровня исследуемой готовности, поскольку согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), на каждом этапе возможно решение только определенного рода задач».

На 46 странице первого параграфа второй главы имеется текст, похищенный из монографии Н.А. Банько «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров» [ВолГТУ, 2004. – 75 с.]: «Определяя критерии готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, мы будем руководствоваться сущностными характеристиками и положением критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению)».

На следующей странице находится чужая мысль из учебника «Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. Гл 2 / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов» [М., 2002. – 576 с. – С. 31. ]: «В структуре личности педагога-психолога профессионально-педагогическая направленность является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые качества его личности. Это важное качество личности, которое определяет отношения человека к профессиональной деятельности, придавая ей глубокий личностный смысл, и представляет собой совокупность личностно-значимых мотивов, ориентирующих будущего педагога-психолога на профессионально-педагогическую деятельность и связанных с ними ценностных ориентаций. Ее основой является интерес к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к участникам образовательного процесса, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам и в стремлении к овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями».

Сразу же после этого начинается фрагмент из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» [Волгоград, 2003]: «О сформированности содержательно-операционного критерия готовности позволяют судить такие показатели, как степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированности умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Показателями рефлексивного критерия готовности, на наш взгляд, являются: способность к рефлексии педагогической деятельности; способность педагога-психолога к самоконтролю». К этому фрагменту в скобках добавляется фраза из «Краткого психологического словаря» [сост Л.А. Карпенко; под общ. Ред. А.В. Петровского и др. – М.: Политиздат, 1985. - 431 с. – см.: «Самоконтроль»]: («рациональная рефлексия и оценка собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий)».

Через девять строк опять появляется Н.А. Банько со своей монографией «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров» [ВолГТУ, 2004. – 75 с.]: «Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В.С. Ильин, В.И. Свидерский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).

Спустя одиннадцать строк начинается диссертация Л.В. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре [planeta disser. Com/ part/dis_234732. html]: «Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, для нас представляется важным, что:

А) готовность формируется в процессе деятельности, аккумулируя все накопленное на предыдущем этапе, т.е. переходит, следуя к все более высокому уровню, следуя закону философии отрицание отрицания;

Дата добавления: 2015-07-20