Читайте также:
|
Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности,1) т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Более того, в большинстве случаев внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования в стране, но нередко приводит к обратному результату. В итоге, специалистами (П. Щедровицкий и др.) констатируется "кризис инновационного движения" в российских школах.
| 1) Шахотин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся образовательным учреждением. Автореф. дис... канд. пед. наук. Брянск, 1999. |
Ключевое противоречие этого кризиса, на наш взгляд, в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса (Лебедь, рвущийся в инновационные облака) со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ (Щука, тянущая в мутную воду болота заорганизованности и формализма), а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива (Рак, пятящийся назад в формально-знаниевую парадигму образования). Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается, по существу, абсурдная ситуация: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.
Таким образом, проблема разработки и апробации эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собойединство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д. Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы, на основе которого
В результате системного анализа жизнедеятельности школы как образовательного учреждения становится понятной необходимость разработки Концепции данной школы (реальной, а не формальной, как это часто встречается на практике) и Стратегии ее развития. При этом, разработка этих основополагающих внутренних школьных документов, безусловно, требует глубокого профессионального осмысления и анализа школьного образования в самых разных плоскостях:
Таким образом, становится, хотя бы в какой-то мере, понятным ответ на один из ключевых национальных вопросов: " Что делать? " Необходимо, во-первых, научиться рассматривать школу как открытую (т.е. активно взаимодействующую с социумом) систему, состоящую из социальной, организационной и образовательной подсистем, и, во-вторых, добиваться комплиментарности (согласованности) всех элементов этих подсистем между собой, в контексте образовательных целей данной школы. Однако сразу встают два других вечных и достаточно щекотливых вопроса, вытекающих из ответа на первый: " Как это делать?" и, конечно же: " Кто должен, сможет и будет это делать?"
В связи с двумя последними вопросами невольно рисуется образ некого специалиста, подготовленного к проведению экспертизы в области образования, а также проектированию и организации современных образовательных систем. Такой специалист, безусловно, должен владеть соответствующей методологией, синтезирующей философские, социологические, управленческие, педагогические, психологические знания и технологии. Совершенно очевидно, что таких специалистов в стране практически нет. Стало быть, как и прежде, спасение утопающих остается делом рук самих же утопающих, а значит, не избежать очередного "путешествия дилетантов" в мир развития школьного образования, что, собственно, и происходит в реальности (подчеркнем, что здесь речь не идет о совершенствовании методики преподавания отдельных школьных предметов).
В последние годы на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам российской школы, все чаще поднимается вопрос о создании в стране института экспертов-консультантов в области инновационного развития образовательных учреждений. Определенный опыт такой работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).
Особое внимание в данном пособии уделяется экспертизе толерантности и образовательных программ по формированию толерантных установок учащихся.
Дата добавления: 2015-07-15; просмотров: 135 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Анализ отечественного и мирового опыта государственных и общественных экспертиз образования (к постановке проблемы) | | | Цель и задачи экспертизы |