Вклад и контекст школы обучения

Все вышесказанное определяет и научный вклад школы обучения. Не всегда компа­ния способна найти «жениха»-провидца, поскольку ситуация может быть чрезвы­чайно изменчивой. Точно так же компьютеры с заложенной в них программой шко­лы дизайна часто либо «зависают», либо предлагают стандартные решения сложных проблем (вспомним историю с Honda). В таких случаях нуждающейся в новой стра­тегии организации не остается ничего другого, кроме коллективного обучения.

Такое обучение представляется особенно необходимым в организациях профессио­нального типа, которые функционируют в очень сложной обстановке, когда требования к необходимым для создания стратегии знаниям носят расплывчатый характер, — например, больницы. Разумеется, организации идут на децентрализацию и по ряду других причин — например, потому что власть опирается па очень большое количество людей; подобное происходит в Конгрессе США, о чем писал Ч. Линдблом (Lindblom, 1959,1968). Здесь формирование стратегии может вынужденно стать процессом кол­лективного обучения просто в силу отсутствия центральной власти, которая силой навязывала бы организации «единственно верную» стратегию. Различным участникам процесса приходится вырабатывать стратегию путем взаимного подлаживания, если им это вообще удается. В какой-то степени это напоминает корпорацию Дж. Куинна (Quhm, 1980a): высшие менеджеры обладают возможностями для формулирования стратегии, но политические реалии требуют, чтобы ее осуществление было процессом коллективного соглашения, а не коллективного обучения.

К тому же любая сталкивающаяся с новой для нее ситуацией организация обыч­но вынуждена участвовать в процессе обучения, чтобы определить, что же в дей­ствительности происходит. (Процесс может быть индивидуальным или коллек-

Школа обучения

тивным в зависимости от того, способна или нет организация довести важную информацию до центральных органов.) Например, когда в зрелой отрасли происхо­дит внезапная дестабилизация (причиной тому, скажем, послужил технологи­ческий прорыв, который обесценил все готовые рецепты), разработка стратегии организации, как правило, осуществляется в процессе обучения.

Некоторые организации постоянно сталкиваются с новыми для них ситуация­ми. Другими словами, их окружение является динамичным и непредсказуемым, что делает выбор какой-то одной стратегии весьма сложной задачей. В этом случае организация склонна принимать форму исследовательской, а обучение становится обязательным условием сохранения гибкости. В самом крайнем случае организа­ция, вместо того чтобы дожидаться появления «готовой к употреблению» страте­гии, просто должна делать хоть что-нибудь, хоть как-то реагировать на реальный ход событий, предпринимать самостоятельные ответные шаги.

В заключение отметим, что школа обучения привносит в изучение процесса формулирования стратегии практическое содержание, отсутствовавшее в других рассмотренных нами школах. Основываясь в большей степени на описательных ис­следованиях, опадает не так уж много указаний на то, что следует делать органи­зации в сложных динамичных обстоятельствах. Но хорошее описание в состоянии заменить предписания, так как иногда в нем можно отыскать пример действий в подоб­ных ситуациях других компаний.

А значит, не исключено, что нечто, воспринимаемое нами как детерминизм, на самом деле является волюнтаризмом. Практически во всех прескриптивных шко­лах (и прежде всего в школе позиционирования) говорится о свободе воли. Но, как мы уже успели заметить при их критическом рассмотрении, они выглядят гораздо более детерминистскими, чем это представляется их сторонникам. Школа обуче­ния, но всей видимости, представляет собой антипод прескрипций. Внутри того, что кажется пассивным или реактивным реагированием на внешние силы, органи­зация фактически обучается и творит — и, как результат, появляются новые инте­ресные стратегии (вспомните историю Honda, которая неожиданно для всех пре­вратилась в лидера американского рынка мотоциклов).

Захват инициативы — вне зависимости от того, насколько благоприятными яв­ляются обстоятельства, насколько беспорядочным процесс и насколько поначалу сбиты с толку действующие лица, — в конечном счете надо признать волюнтаристским. И напротив, втискивание организации внутрь предположительно оптимальной стратегии, продиктованной формальным анализом в данной отрасли, является в конечном счете детерминистским. Как стремление сделать прибыль максимально высокой может подорвать прибыльность (так как все делается принудительно), так и стремление к всеобщему контролю наделе приводит к его утрате (так как это не менее принудительно). Вероятно, мы имеем дело с «игрой», которая передается по наследству.

Наше личное (возможно, пристрастное) убеждение заключается в том, что шко­ла обучения весьма неплохо служит делу стратегического управления. Ее основан­ные на простых методах исследования отлично подходят для объяснения сложных явлений; не исключено, что лучше утонченных приемов научной социологии (от протоколов когнитивных психологов до математических расчетов отраслевых эко-

Глава 7

номистов). И, с точки зрения практика, подход к стратегии как к непрерывному процессу обучения вряд ли представляется фантастичным или чересчур изощрен­ным. Более того, он может выглядеть даже несколько наивным: ходит бедный стра­тег вокруг до около, пытаясь сделать то одно, то другое, пока — чу! — откуда ни возьмись, появляется концепция. Но пусть нас не обманывает беспорядочность про­цесса: здесь нужна изрядная доля мастерства. Эти люди, пытающиеся сделать так, чтобы все заработало нужным образом, должны иметь внутреннее чутье, а еще луч­ше — если они и других будут вдохновлять делать то же самое. И тогда они непре­менно «узнают в лицо» внезапно появившееся нужное решение.

Итак, мы рассмотрели разработку стратегии как процесс индивидуального и коллективного обучения. Школа обучения, которой посвящено не так много науч­ных трудов (ее практика, как нам представляется, куда обширней), внесла серьез­ный вклад в это понимание. И очевидно, что ее представители вряд ли прекратят свои усилия.

Дата добавления: 2015-07-16