Соціально-психологічна структура шкільного класу

У психології малої групи прийнято виділяти дві основні структури відносин у колективі:

Формальні (офіційні) і неформальні (неофіційну).

Формальна структура являє собою співвідношення позицій членів групи один щодо одного, заданий ззовні, не залежне від членів даної конкретної групи і приблизно однакове для всіх груп цього типу. Елементом формальної структури в шкільному класі може бути позиція старости, якісь інші посади», які в конкретній школі або класі придумані для організації навчання або для позакласних справ.

Неформальна структура - це стихійно виникає в процесі життєдіяльності групи система відносин її членів один до одного. Неформальна структура може бути чисто емоційної, тобто відображати, хто кому в групі симпатичний, а хто кому не подобається. В основі неформальної структури можуть лежати і інші критерії (наприклад, ставлення до загальної справи або якісь інші важливі для групи моменти). Суттєво те, що неформальна структура завжди є результатом взаємодії конкретних людей, включених в певний колектив.

Формальна і неформальна структури, як правило, не збігаються. У шкільному класі формальна структура майже відсутній, зате неформальні відносини відіграють дуже велику роль. Як вже говорилося, неформальна структура відносин є результат досвіду взаємодії членів групи один з одним. Природно, що неформальна структура не виникає одномоментно з виникненням групи, а формується поступово. [11]

Спеціальної уваги потребує питання про позицію лідера шкільного класу. Спочатку розведемо поняття ЛІДЕР і ЗІРКА, які досить часто змішують між собою. Зірка - це такий член класу, який є найбільш привабливим для всіх однокласників. Часто це зовні симпатичні, веселі діти, легко вступають у контакт з іншими людьми, і спілкування з якими майже всім приносить радість і задоволення. Т. е. зірка відноситься до емоційної сфери відносин, сфері симпатій і антипатій між хлопцями. Феномен лідерства більш складний і глибокий. Якщо зірки спілкування виникають майже відразу після утворення класу, лідер висувається значно пізніше і являє собою результат групової динаміки, накопичення досвіду спільних справ і досвіду відносин. Важко уявити собі клас, в якому б не було яскравих хлопців, спілкування з якими бажано для всіх однокласників, проте досить багато класів, в яких відсутні лідери. Отже, що ж таке лідер? Соціально-психологічний лідер - це такий член групи, який володіє найбільш сильним впливом на однокласників, є для них уособленням їх класу, носієм основних цінностей цього колективу. Зірку в класі дуже легко вирахувати, при першому знайомстві з класом майже відразу ж виділяються хлопці, до яких тягнеться більшість. Однак вони зовсім не обов'язково мають значним впливом, частіше це зовсім не так. Побачити ж, хто визначає рішення в класі, буває непросто. При зовнішньому спостереженні дорослі часто помиляються при оцінці впливовості хлопців у середовищі однолітків. Головна причина цих помилок полягає в тому, що педагоги (або інші дорослі) часто підміняють думка хлопців своїм власним, а критерії оцінки в однокласників і їх вчителів, як правило, сильно розходяться. Існує процедура, близька соціометричною, для визначення лідера класу. Це питання, спрямовані на ранжирування однокласників за критеріями їх внеску в ті чи інші види спільної діяльності. На відміну від соціометричних питань, в яких відповідає оцінює ступінь своєї власної симпатії чи антипатії, при ранжируванні кожен член класу оцінює, хто з однокласників є найбільш впливовим у тій чи іншій ситуації. [31]

Наявність лідера в класі може істотно полегшити вчителю взаємодію з цим колективом, а може, навпаки, серйозно ускладнити відносини. Вплив на групу через лідера є одним з найбільш ефективних каналів впливу. Адже хлопці самі висунули даного однокласника в цю позицію, досвід їх взаємодії привів до того, що вони довіряють йому і слухаються його. Якщо вплив педагога і вплив лідера однонаправлені, то результат буде сприятливим. З іншого боку, якщо вчитель йде проти лідера, намагається дискредитувати його або ж конкурувати з ним, то становище різко ускладниться. В останньому випадку педагог зіткнеться не з одним або іншим учнем, а з класом як єдиним цілим, у хлопців виникне відчуття посягання на їх клас, на цінності, які мають для них важливе значення (в іншому випадку лідера в класі просто б не було). [19]

Перейдемо від проблеми індивідуального статусу дитини у групі до опису соціально-психологічної структури групи в цілому. Природно, що видів структур також може бути безліч. Але нас в даний момент цікавлять такі види відносин хлопців у класі, які можуть стати предметом занепокоєння для вчителів, які працюють з ними. Наведемо основні приклади таких неблагополучних взаємин у класі. Перший варіант являє собою випадок відсутності структури зовсім. Тобто груповий рівень відносин практично не сформований. У кращому випадку хлопці розбиваються на пари, відчуття класу як чогось цілісного відсутній і у самих школярів, і у викладачів, що працюють з ними.

Другий варіант - що складається структура. У класі існує угруповання, до якого входить невелика кількість хлопців, а інші однокласники існують самі по собі. Найбільш несприятливий випадок, якщо це угруповання протиставляє себе всьому іншому класу. Якщо ж відносини нейтральні і носять скоріше позитивний характер, то є висока ймовірність, що дійсно мова йде про початковому етапі розвитку класу як психологічної спільності, про загальні закономірності якого ми будемо говорити нижче.

Третій тип можливої ​​структури шкільного класу - наявність в класі двох або більше конкуруючих угруповань хлопців. Така ситуація в класі є результатом певного розвитку відносин, зміна яких вельми проблематично. Кожна зі сформованих угрупувань вже пройшла свій шлях психологічного розвитку, і критерій згуртування в одній підгрупі відрізняється від тих факторів, які зіграли группообразующих роль для інших хлопців. Наявність же таких угруповань призводить до атмосфери ворожості та конкуренції в класі.

Наведені приклади структур відносин у класі не вимагають спеціальних прийомів діагностики. Вони досить очевидні для зовнішнього спостерігача (яким є вчитель). Складніше зрозуміти, що виступило причиною того, що склалася структура певного типу, який вид діяльності виконав функцію группообразования для кожної з угрупувань. Але для відповіді на ці питання, на жаль, не існує формалізованих методичних процедур. [29]

Питання 29

Емоції з'являються у людини ще до її народження. К. В. Шулейкиной (1971) виявлено, що емоційні реакції задоволення і незадоволення спостерігаються вже у п'яти-шестимісячного людського плоду.

Простежуючи шлях розвитку емоційної сфери дитини, Р. Мюнстерберг на початку XX століття писав: «Спочатку відчуття викликаються тільки станами власного тіла дитини. Голод, втому і фізичне роздратування неприємні, легке збудження і прийняття їжі - приємні; пізніше предмети зовнішнього світу і люди приносять задоволення або незадоволення, а потім, нарешті, досягається та стадія, коли речі замінюються словами, і об'єкти думки стають джерелами задоволення і незадоволення» (1997, с. 201). Схожа динаміка розвитку емоційної сфери дитини дається і С. Л. Рубінштейном: «Емоційний розвиток людини проходить... шлях, аналогічний шляху його інтелектуального розвитку: почуття, як і думку дитини, спочатку поглинена безпосередньо даними; лише на певному рівні розвитку воно вивільняється від безпосереднього оточення - рідних, близьких, в яке дитина вріс, і починає свідомо прямувати за межі цього вузького оточення. Заодно з переміщенням емоцій від одиничних і приватних об'єктів в області загального і абстрактного, відбувається інший, не менш показовий зсув - почуття стає виборчим» (с. 503-504).

Змінюються способи довільного реагування на ті чи інші емоції. Наприклад, маленька дитина, переживаючи страх, швидше за все кинеться до близьких йому людей (матері, батька, сестри, брата). Проте вже в дошкільному віці базові (вроджені) емоції набувають соціальне забарвлення. Тому у підлітка втеча від небезпеки асоціюється з емоцією сорому. Внаслідок цього він вибирає інший спосіб справитись зі страхом - намагається оцінити ступінь небезпеки, зайняти більш вигідну позицію або просто ігнорує загрозу, не надає їй значення.

Як зазначає К. Ізард (2000), з віком змінюються не тільки емоційні реакції, але і значення активаторів конкретних емоцій. Так, у тритижневому віці звук жіночого голосу викликає в дитини посмішку, але, у міру того як дитина стає старше, цей же голос може викликати в нього роздратування. Удаляющееся обличчя матері не викличе особливої реакції у тримісячного немовляти, в той час як 13-місячна дитина відреагує на це сердитим протестом, а 13-річний підліток може навіть зрадіти, так як залишається вдома один, без батьківського піклування.

К. Ізард, Ю. А. Макаренко та інші психологи виявили, що в онтогенезі розвиток базальних емоцій, а також знань про них формується з випередженням порівняно з вторинними емоціями. Навіть діти двох-трьох років не тільки розуміють стан страху і радості, але можуть довільно відтворювати їх на обличчі. Характерно, що, за даними А. Р. Закаблука, від молодших школярів до старших кількість учнів, які мають правильні знання про емоції радості і страху, практично не змінюється. Це може свідчити про те, що остаточне уявлення про цих емоціях з'являється не пізніше дев'яти років.

К. Бюлер (1930) показав, що з віком розвиваються позитивні емоції. Момент переживання задоволення в дитячих іграх зрушується в міру розвитку дитини: у малюка задоволення виникає в момент отримання бажаного результату. На наступному щаблі розвитку задоволення приносить не тільки результат, але і сам процес гри. На третьої щаблі у старших дітей з'являється передчуття задоволення на початку ігрової діяльності.

В процесі онто генезу розвивається здатність використання емоційної експресії як засіб спілкування (Field et al., 1982; Mayo, LaFrance, 1978). Ст. Шеннум і Д. Быодженталь (Shennum, Bugenthal, 1982), Дж. Килбрайт і М. Ярцовер (Kilbrite, Jarczower, 1980), К. Малатеста і Дж. Хейвиленд (Malatesta, Haviland, 1982) виявили збільшення з віком контролю вираження негативних емоцій та незмінність його щодо позитивних емоцій.

З іншого боку, з віком поліпшується розпізнавання емоцій за виразом обличчя. Це показали угорські вчені Ф. Ленард і Е. Форраи-Банлаки (Lenard, Forrai-Banlaki, 1960), що вивчали це вміння в учнів 7-17 років. Правда, у віці 11-13 років спостерігається тимчасовий регрес в розпізнаванні ряду емоцій.

Як вважають західні психологи, весь процес соціалізації дитини супроводжується станом тривоги, так як він намагається уникнути неприємних переживань внаслідок батьківського невдоволення і покарання. Не можна не враховувати і наявність шкільної тривожності, пов'язаної з навчальним процесом.

А. М. Прихожан (2000) показана вікова динаміка зміни тривоги у школярів. Протягом молодшого шкільного віку спостерігається її відносна стійкість, потім відбувається різкий сплеск тривоги в старшому підлітковому віці, особливо в 9-му класі. У 10-му класі рівень тривоги різко знижується і знову підвищується перед випуском зі школи.

Соціальне перетворення емоційних реакцій чітко видно з даних, отриманих Ф. Гудинаф (Goodenough, 1931). Проаналізувавши розповіді матерів про прояви у дітей стану гніву в період від 7 місяців до 7 років 10 місяців, вона встановила, що з віком гнів як вибух, не спрямований на конкретний об'єкт, зустрічається все рідше і рідше, а гнів, спрямований на конкретний об'єкт (наприклад, зламати що-небудь) зустрічається всі частіше і частіше (рис. 16.1).

Отже, кожен віковий період характеризується своїми особливостями прояву емоцій та почуттів. Про це К. Бальмонт так написав в одному вірші:

Коли я був хлопчиком, маленьким, ніжним,
Був лагідний мій погляд і глибокий...

Коли я був юнаком, боязким і дивним,
Я вічної була сповнена тугою...

Коли я став пристрасним, бажаним і владним,
Цілую я всіх на шляху...

З віком відбувається розширення та ускладнення знань про емоції (Гордєєва, 1994; Bormann-Kischkel, Hildebrand-Pascher, 1990; Donaldson, Westerman, 1986; Harris, 1983). Збільшується кількість понять, в яких осмислюються емоції (розширюється «словник емоцій»), що відбувається за рахунок диференціації первинних узагальнених понять «приємне-неприємне». Межі емоційних понять стають більш чіткими; так, маленькі діти застосовують один і той же термін для позначення більш широкого кола емоційних явищ, ніж старші діти. Збільшується кількість параметрів, за якими характеризуються емоції; спочатку їх два - «збудження - заспокоєння» і «задоволення - незадоволення», потім з'являються параметри «зв'язок з іншими», «відповідність місця» і т. п. (Devitz, 1969). Якщо у п'ять років діти тісно пов'язують емоцію з ситуацією її виникнення і визначають першу через другу, то пізніше дитина починає диференціювати уявлення про причини емоції і внутрішніх станах, що опосередковують зв'язок ситуації з емоційною реакцією.

Показово в плані формування в онтогенезі емоційної сфери дитини дослідження Дж. Бельски та ін. (Belsky et al., 1991). Автори досліджували зміни в прояві негативних і позитивних емоцій у немовлят у період з трьох до дев'яти місяців у зв'язку з характеристиками сімейної атмосфери. Як видно з табл. 16.1, дитяча емоційність залежить від емоційної атмосфери в сім'ї.

Питання 30

У сучасній психологічній літературі і в практиці все частіше використовуються поняття “життєва криза”, “критичні життєві ситуації”, “вікова криза”.

Саме поняття “криза” (від гр. Сrisis — рішення, поворотний пункт) характеризує, що породжується проблемою, яка постала перед індивідом і якої він не може уникнути та не може розв'язати за короткий час і звичним способом”

“Життєва криза” — феномен внутрішнього світу людини, котрий виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху”. Життєва криза є поворотним пунктом життєвого шляху, який виникає в ситуації неможливості реалізації життєвого замислу, що склався. Результати досліджень різних авторів (Анциферова Л.І., Виготський Л.С., Василюк Ф.Є., Донченко Е.О., Титаренко Т.М.) і запропоновані ними класифікації життєвих криз можна об'єднати в одну більш менш повну:

вікові (нормативні кризи) — криза одного, трьох років, підліткова криза, криза тридцяти років, криза “середини” життя тощо;

за критерієм тривалості: мікрокризи — кілька хвилин; короткочасні — близько чотирьох — шести тижнів; довготривалі — до одного року;

за критерієм результативності: конструктивні, деструктивні;

діяльнісним критерієм: криза операційного аспекту життєдіяльності: “не знаю, як жити далі”; криза мотиваційно-цільового аспекту: “не знаю, для чого жити далі”; криза смислового аспекту: “не знаю, навіщо взагалі жити далі”;

критеріем детермінованості: кризи, викликані інтрапсихічними чинниками; кризи, викликані ситуаційними чинниками;

за критерієм складності: прості кризи, викликані однією подією; багатовимірні кризи, що торкаються майже всіх аспектів індивідуального життя людини

Існують різні погляди щодо самої природи виникнення і перебігу життєвої кризи. Одні вчені вважають, що життєва криза виникає як емоційна реакція людини на загрозливу ситуацію, коли виникають суттєві перешкоди у процесі досягнення життєво важливих цілей, котрі неможливо подолати звичним способом (Ліндеман, Каплан). Криза, на думку інших вчених, може виникнути і в умовах, котрі зовні_ виглядають ніби цілком мирно. Проте, існують ситуації, які є кризовими для всіх або більшості людей. До таких науковці відносять: вступ дитини до дитячого садка, до школи, підлітковий вік, закінчення школи, початок трудової діяльності, народження дитини в сім’ї, вихід на пенсію тощо. Такі ситуації, закономірно змінюючи одна одну протягом життя кожної людини, визначаються як кризи розвитку, на відміну від так званих випадкових криз: безробіття, стихійного лиха, інвалідності, еміграції тощо Саме в такі періоди життя висуває до людини найбільші вимоги.

На думку психологів наслідки криз можуть бути різними, як негативні, так і позитивні. Зрештою криза постає водночас і як загроза для особистості, і як можливість для росту.

Загалом життєва криза — це складний феномен індивідуального життя людини, як має ряд особливостей, серед яких найважливішими, на наш погляд, є наступні:

- у кризовій ситуації порушується вся система самоорганізації (індивід потрапляє ситуацію, де панують емоції);

- влада негативних емоцій гальмує і створює труднощі для пошуку основної суперечності життя в період кризи та інші особливості.

У процесі проходження всіх критичних життєвих ситуацій можна виділити: рівень захисту, рівень адаптації до ситуації; рівень оволодіння ситуацією. |

Найбільший внесок у дослідженні критичних періодів у дитячому віці зробив відомий вітчизняний психолог Л.С. Виготський.

Л.С. Виготський вводить поняття про два типи вікових періодів (віку) — критичний стабільний. У відносно стабільному періоді дитина розвивається в основному в результаті мікроскопічних змін її особистості, які нагромаджуються до певного рівня, а потім в результаті стрибка з'являється певне вікове новоутворення,

Стабільні періоди вивчені значно повніше, ніж критичні. У період кризи розвиток набирає стрімкого, іноді катастрофічного характеру, який Виготський порівнює з революційними змінами. Стабільний період характеризується гармонією між середовищем і ставленням дитини до нього, критичний — дисгармонією, суперечністю. Розвиток у стабільний період сприяє розвитку нової структури особистості — новоутворення. Це порушує гармонію між дитиною і оточуючим середовищем. Виникає суперечність, яка свідчить, що підростаюча особистість переростає спосіб свого існування. Вона прагне перейти на наступну вікову сходинку, а соціальні умови утримують її на попередній стадії. Виникає криза.

Він вважав, що переломні, критичні періоди в житті дитини (він їх також називав кризами) обумовлені внутрішньою логікою самого процесу розвитку. Вчений виділив п’ять таких періодів:

- криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку дитини від періоду немовляти;

- криза одного року відокремлює період немовляти від раннього віку; _

- криза трьох років є перехідним періодом від раннього до дошкільного віку;

- криза семи років є з'єднуючою ланкою між, дошкільним і шкільним віком;

- криза тринадцяти років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку.

За Л.С, Виготським, у критичні періоди виникають такі новоутворення, які не зберігаються у наступному віці, а лише беруть участь у розвитку, що^ приводить у стабільні періоди до більш стійких новоутворень.

Розвиток у критичних періодах часто супроводжується більш або менш гострими конфліктами дитини з оточуючими. Дитина стає відносно важковиховуваною, тобто, іншою по відношенні до самої себе попередньої. Останнє означає, що особливості поведінки не можуть виступати ознакою кризи. Лише при виявленні змін у поведінці (як правило в сторону її погіршення) можна ставити, і то лише як гіпотезу, діагноз — криза. Криза не є одномоментним актом. Л.С. Виготський ввів поділ критичного віку на передкритичну, власне критичну і посткритичну фази. У першій фазі виникає суперечність, у другій — суперечність загострюється і досягає кульмінації, а в третій фазі відбувається розв'язання суперечності через виникнення нової соціальної ситуації розвитку, тобто через налагодження нової гармонії між дитиною і середовищем.

Слід підкреслити, що змістом кризи психічного розвитку є суб'єктивація новоутворення стабільного періоду. Тобто виникнення новоутворення проходить два етапи: формування (в стабільний період) і суб'єктивація (в критичний період). Під об'єктивацією розуміють перетворення новоутворення в здібність самого діючого суб'єкта. Описуючи кризові періоди розвитку, Л.С. Виготський підкреслює, що зовні вони характеризуються рисами, протилежними до стабільних періодів. А саме:

- межі, які відокремлюють початок і кінець криз від суміжних періодів, вкрай нечіткі. Криза виникає непомітно, її початок і кінець важко діагностувати;

- як правило в середині критичного періоду спостерігається його кульмінація, наявність якої відрізняє даний період від інших;

- у поведінці дитини відбуваються різкі зміни, вона стає важковиховуваною. Дитина ніби випадає з системи педагогічного впливу, знижуються шкільна успішність, інтерес до занять. Можливі гострі конфлікти з оточуючими.

Конфлікт розглядається як необхідна умова розвитку дитини в період кризи. Він дозволяє дитині і оточуючим її дорослим максимально оголити власні позиції. Позитивний смисл конфлікту полягає в першу чергу у тому, що дитина на цьому етапі сама розкриває свої власні можливості, розуміє неможливість прямого втілення ідеальної (ідеалізованої) форми в реальне життя (М.Г. Єлагіна, Т.В. Гуськова). Підростаюча особистість повинна відчути межу своїх можливостей, зокрема у формі міри своїх свобод.

Більш ґрунтовний аналіз дозволив виявити глибинні особливості у поведінці дітей в період кризи, а саме;

- розвиток, на відміну від стабільних періодів, здійснює скоріше руйнівну, ніж прогресивну роботу;

- прогресивний розвиток особистості у цей період гасне, тимчасово призупиняється; на ширший план виходять процеси згортання, розпаду і розкладу того, що утворилося в попередньому (стабільному) періоді;

- дитина не стільки здобуває, скільки губить, втрачає з одержаного раніше; форми зовнішніх інтересів, що сформувалися раніше, розпадаються. Всі ці особливості пояснюють той факт, що кризи описуються, як правило, з негативної сторони. Разом з тим, на думку Л.С. Виготського криза е єдністю процесів створення і руйнування, безперпервності і перервності.

Слід зауважити, що ряд науковців не у всьому погоджуються з Л.С. Виготським. Зокрема, О.М. Леонтьєв вважав, що криза є болючим, гострим періодом у розвитку і не є обов’язковим симптомом переходу від одного стабільного періоду до іншого, що неминучими є не кризи, а переломи, якісні зрушення у розвитку. Криза, за О.М. Леонтьєвим, є свідченням того, що перелом не відбувся своєчасно.
Важливе місце у психології вікових криз займають праці Л.І. Божович, Т.В. Драгунової, Д.Б. Ельконіна, К.М. Поливанової.

Загалом існують дві принципові позиції у розумінні критичного періоду:

1. визнання критичних періодів необхідним моментом розвитку (позиція Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна). За Л.С. Виготським криза – це природній і закономірний етап розвитку, в ході якого відбувається кардинальна і бурхлива перебудова соціальної ситуації розвитку, що склалася, і формування центрального новоутворення віку. Вчений робить акцент на психологічних механізмах розвитку.

2. Визнання необхідності якісних змін у розвитку, переходу до нової системи взаємин. При цьому акцент робиться на зовнішніх, соціальних умовах, а не психологічних механізмах розвитку (позиція О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович та ін.).

Дата добавления: 2015-07-15