Відносини старшокласників у шкільному колективі

Питання 21

Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування. Разом з тим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються в ході формування. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, який передував формуванню, і з тими планами, які були намічені. Формування мотивів навчання - це створення в школі умов для появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання, усвідомлення їх учнем і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів;

вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем в реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних суджень і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати і коригувати шляху формування.

Вивчення і формування мотивації навчання повинні мати об'єктивний характер, з одного боку, і здійснюватися в гуманній, поважної до особистості учня формі - з іншого.

Об'єктивність вивчення і формування мотивації учнів досягається тим, що при цьому вчителю треба виходити не з оцінок і суб'єктивних думок, а з фактів. Факти ж треба вміти отримувати за допомогою спеціальних психологічних методів і методичних прийомів. Об'єктивність вивчення зростає при дотриманні вчителем ряду умов.

1. Методи вивчення мотивації учнів:

а) Тривалий (так зване лонгитюдне) вивчення, в тому числі спостереження вчителя за повторюваними вчинками і різними проявами мотивації учнів.

б) Індивідуальний формуючий експеримент у вигляді додаткового заняття з учнем при тій чи іншій мірі дозованої допомоги при вирішенні завдань. Загальний хід такого заняття полягає в пред'явленні завдання підвищеної складності, потім навчанні учня за допомогою підказок і пред'явленні аналогічного завдання для того, щоб виявити навчальний ефект заняття. Індивідуальний формуючий експеримент добре проявляє себе у поєднанні зі зміною форми пред'явлення завдання (наприклад, у словесній і наочній формі), з варіюванням його рівня труднощі. Прийнято, що завдання діагностично, якщо воно настільки складно, що вирішується лише половиною групи, причому найбільш сильною. Індивідуальний формуючий експеримент є самим надійним засобом виявлення мотивації навчання.

в) Одним з варіантів формуючого індивідуального експерименту є постановка школярів у ситуації реального морального вибору, наприклад супідрядності мотивів. Такі ситуації або створюються вчителем спеціально, або вчитель уміло використовує ситуації такого роду, що виникають у реальному житті.

г) Індивідуальний формуючий експеримент повинен проходити у формі діалогу, співробітництва вчителя та учнів, для чого доцільно оволодіння вчителем так званими "діалогічними техніками". Варіантом таких діалогічних ситуацій є опитування учнів, під час якого вчитель виступає як діагност, тобто він не обмежується твердженням про наявність чи відсутність знань в учнів, а разом з учнем прагне з'ясувати причини незнання. Для цього він ставить запитання про те, яким способом учень вирішував завдання, які етапи роботи були для нього важче і т. д. Діагностичні можливості опитування складають один з резервів психологічного вивчення вчителем учнів, у тому числі їх мотивації.

д) Кожен з названих вище методів вивчення (індивідуальний формуючий експеримент, постановка в ситуації вибору) краще вдягати в звичні для учнів форми регулярно проводяться навчальних робіт (усне опитування, письмова перевірка, індивідуальне додаткове заняття).

е) Отримані за допомогою різних методичних прийомів дані вчителю необхідно зіставляти з життєвими показниками учнів.

2. Після того як за допомогою різних методів будуть отримані певні факти, вчителю важливо вміти їх правильно трактувати, інтерпретувати. Для цього при оцінці окремих проявів мотивації треба мати деякі точки відліку, еталони. Вони містяться в теоріях мотивації, вікових особливостей навчання. У необхідних межах ми викладемо далі, як влаштовані мотивація, сам процес навчання. Ці особливості вчення і мотивації (їх види, рівні, етапи, якості, прояви) утворюють як би "сітку" параметрів, на які можна накладати реальні факти, що спостерігаються в учнів, і оцінювати їх. Іншими словами, оцінюючи мотивацію конкретного учня, вчителю недостатньо сказати про те, що "інтерес до навчання слабкий", "вчитися не хоче", а треба назвати, що саме в мотивації відсутня, які саме її рівні не розвинені і т.д.

У зарубіжних дослідженнях відзначаються також наступні аспекти чистоти отримання даних і строгості їх інтерпретації. Більше уваги слід приділяти аналізу реальної поведінки дітей, а не їх словесним звітам, бо чим старше індивід, тим більш імовірно, що він під час спостереження за ним і бесід з ним "прикриється" соціально бажаними нормами ("ефект фасаду"), що ускладнить інтерпретацію. При оцінці даних важливо не допускати помилки усереднення-тенденції оцінювати учнів з середнім характеристикам без деталізації та поглиблення. Далі, при зіставленні всіх даних важливо побачити їх у комплексі, щоб не допустити помилки "гала-ефекту" - тенденції піддаватися надмірному впливу однієї властивості особистості, що викликає сприятливе чи несприятливе ставлення до оцінюваного індивіду

3. При вивченні та формуванні мотивації учня важливо бачити не його застиглі психологічні особливості, тобто те, що вже досягнуто учнем, а найголовніше-процес становлення мотивації, зону її найближчого розвитку. Тому вчителю важливо виявляти не тільки успішність виконання завдання, але і труднощі дитини в ньому, і не тільки фіксувати результат рішення, а й способи його отримання; визначати не тільки рівні, але і переходи від одного до іншого.

4. Психологічне вивчення і формування мотивації учнів можна проводити як на завданнях з неучбовому змістом (шахові задачі, головоломки), так і на завданнях з навчальним змістом (математичним, мовним і т. д.). Перші завдання хороші тим, що, будучи незнайомими для дітей, вони зрівнюють всіх учнів, зводять до мінімуму роль минулого досвіду. Другі важливі тим, що вони дозволяють вивчати школярів в природних умовах навчального процесу. Дані, отримані за допомогою завдань на штучному матеріалі, не завжди пов'язані з життєвими показниками: наприклад, учень, добре виконує завдання на увагу в лабораторної ситуації закреслення деякої букви на сторінці, може не виявити настільки ж високого рівня уваги в природній обстановці уроку. Особливо ці відмінності позначаються при вивченні інтересів учнів. Тому вчителю доцільно використовувати експериментальні моделі вивчення школярів, створені на штучному матеріалі, для того щоб будувати відповідні ситуації на матеріалі своїх навчальних предметів.

5. Мотивацію навчання можна не тільки вивчати, але і "вимірювати". Це надає вивченню більшу об'єктивність, дозволяє поєднувати характер виконання завдань школярами на різних етапах навчання. Загальний хід міркування тут може бути такий. Якщо вчитель хоче вивчити і зіставити, наприклад, пізнавальний інтерес у кількох своїх учнів, він намічає для себе рівні інтересу, умовно оцінює їх, якщо це зручніше вчителю, деяким балом. Наприклад, інтерес учнів до окремих фактів в навчальному предметі - 1 бал, більше високий інтерес до узагальнень і закономірностям - 2 бали, інтерес не тільки до знань, але і до способів їх добування - 3 бали, інтерес до самоосвітньої діяльності - 4 бали. Після виконання завдань по інтересу рівень останнього оцінюється за допомогою цих балів і зіставляється у різних учнів. Можна створювати ігрові ситуації, залучаючи самих учнів до оцінки своїх інтересів. Спроби кількісного вимірювання мотивів, інтересів учнів учителем обов'язково повинні спиратися на якісний аналіз.

6. Планування вчителем процесу формування будується саме на основі результатів психологічного вивчення учня з урахуванням перерахованих вище вимог.

Іншою важливою стороною вивчення і формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин між вчителем і учнем. При цьому бажано орієнтуватися на такі вимоги:

1. Головним завданням вивчення в школі є не відбір дітей, а контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції виявлених відхилень, в тому числі тільки намічаються.

2. При вивченні психологічних особливостей конкретної дитини треба порівнювати їх з іншими дітьми, а з ним самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальним вкладом в те чи інше досягнення.

3. Вчителю необхідно підходити до психологічного вивчення і формування мотивації учнів з оптимістичною гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, в якій дитина, незважаючи на зовні невеликі успіхи, виявляє більший інтерес, домагається кілька великих досягнень, ніж в інших сферах. Такий же оптимістичний підхід повинен бути і при прогнозі. Неправильно при прогнозі виходити тільки з наявного рівня - треба будувати прогноз на основі аналізу зони найближчого розвитку, навченості школярів (дворівнева діагностика, за Л. С. Виготському). При цьому прогноз повинен здійснюватися у двох варіантах: за умови, що з дитиною своєчасно буде проведена необхідна робота, і за умови, що з ним такої роботи проводитися не буде.

4. Бажано прагнути за зовні однаковими проявами (наприклад, відсутність позитивної мотивації до навчання) побачити різні причини цього і їх поєднання, неповторне для кожної дитини (невміння вчитися, несформованість умінь постановки цілей). Так, за зовні високим рівнем відношення до навчання можуть ховатися мотиви особистого успіху, а за зовні низьким-можуть стояти велика вимогливість до себе, критичність.

5. Дуже важливо вивчати і формувати мотивацію не тільки у невстигаючих і важковиховуваних учнів, але й у кожного, навіть зовні благополучного дитини. При вивченні мотивації у кожного школяра треба виявити стан його пізнавальної сфери (вміння вчитися і навченість, можливість вчитися і здатність до навчання), мотиваційної сфери (прагнення вчитися, мотиви), вольовий і емоційної сфери (мети в ході навчання, переживання в процесі навчання). Для кожного учня бажано мати обгрунтований план формування його мотивації.

6. Висновок, судження про учня, його характеристика повинні формулюватися вчителем у щадить формі, з опорою на позитивні сторони і можливості дитини. Відомості про причини відсутності мотивації повинні, мабуть, повідомлятися не будь-якому людині в школі, а заінтересованим особам - вчителям, які працюють з цим учнем, батькам і не бути предметом балачок, бо це може викликати негативні переживання дитини і ускладнити його негативне ставлення до школи. У відомому сенсі відомості про внутрішні процеси становлення особистості учнів, у тому числі їх мотивації, повинні бути предметом професійної таємниці вчителя.

7. У ході вивчення мотивації навчання школярів вчителю треба мати психологічну грамотністю. Вона включає поряд з психологічної інформованістю (обізнаністю у віковій і педагогічній психології, в її методах) ще й особистісні якості, інтерес до іншої людини, оптимістичну переконаність у можливості іншої людини, високу терпимість до несхожості людини на інших.

8. Формувати мотивацію - значить не закласти готові мотиви і цілі в голову учня (це могло б призвести до маніпулювання іншою людиною), а поставити його в такі умови та ситуації розгортання активності, де б бажані мотиви і цілі складалися і розвивалися б з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, знань або умінь, а з причини стресових станів, що виникають у цей час. У них з'являється

Класифікація мотивів навчання поза навчальної діяльності: мотивація уникнення неприємностей, мотивація благополуччя, мотивація престижу соціальні мотиви. У самої навчальної діяльності: інтерес до процесу навчання, пізнавальний інтерес (зміст навчання)

У системі навчальних мотивів зовнішні і внутрішні мотиви переплітаються. При внутрішній мотивації спонукає силою є пізнавальний інтерес, пов'язаний з даним предметом. У цьому випадку одержання знань виступає не як засіб досягнення мети, а як сама мета діяльність учня.

До внутрішніх мотивів належать такі, як власний розвиток у процесі навчання, пізнання нового, невідомого. Такі мотиви, як розуміння необхідності навчання для подальшого життя, процес навчання як можливість спілкування, похвала від значущих осіб, є природними і корисними в навчальному процесі, хоча їх вже не можна віднести тільки до внутрішніх мотивів. Освіта як вимушене функціонування, навчання заради лідерства та престижу, прагнення опинитися в центрі уваги можуть чинити негативний вплив на характер і результати навчального процесу. Найбільш різко виражені зовнішні моменти в мотивах навчання заради матеріальної винагороди або уникнення невдач.

Зовнішні мотиви не пов'язані з засвоюваними знаннями і виконуваної діяльністю.

Тим не менше, однією з найважливіших завдань вчителя є розвиток внутрішньої мотивації. Чому? Тому що тільки внутрішня мотивація, пов'язана зі змістом навчання, дійсно близька мети вчення.

Питання 22

Рання шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів подолання шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою для теорії і практики педагогічної науки.

Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в “самостійний феномен”, що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитин з вимогами нової, соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні проблеми. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність колекційної допомоги знижується [54, с.8]

Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень зовні не появляються, але дитини досить боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту та розладам сну), тобто в неї спостерігають реакції як активного, так і пасивного процесу. Це може виявитися у настороженості, невпевненості, плаксивості без причин.

О.А. Головко, Б.М.Головко виділяють такі варіанти шкільної дезадаптації:

Варіант 1. Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального процесу молодших школярів. Відомо, о в молодшому шкільному віці діти засвоюють предметних бік навчального процесу – навички та вміння. Коли процес формування навичок та вмінь проходить важко, непродуктивно, учень починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі шкільної адаптації, як невстигання. І безперечно, тут величезна провина дорослих (учителя та батьків), бо вони неуважні чи байдужі до того, як у дитини формуються навички і вміння. Навчання – важкий процес для маленького учня, який ще не вміє вчитися. А дорослі часто-густо забувають про те, що кожна дитина неповторна своїми індивідуальними особливостями і не орієнтується в роботі ні на інтелектуальній рівень розвитку, ні на рівень психомоторики.

Варіант 2. Дезадаптація – як невміння дітей довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли їх лають, змушують). Подібне виявляється в емоційних дітей, що відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх переживаннях, а отже, виконуючи завдання. роблять безліч помилок, неуважні, загальмовані. Звичайно, це – наслідок сімейного виховання: “вседозволеності”, тобто діти прийшли до школи з дуже низьким рівнем вольової готовності. Отже, з перших днів вони відчувають значні труднощі.

Варіант 3. Дезадаптація – як невміння дітей увійти в темп шкільного життя. Ці учні, як правило, соматично ослаблені, часто хворіють, втомлюються, невитримані. Вони пасують перед труднощами, значно недооцінюють свої можливості.

П.В. Овчарова зазначає, що проблема шкільної дезадаптації може проявлятися в різних формах, мати різні причини, наслідки і локус скарг.

Перша форма. Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, педагогічна занедбаність.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання, відставання з математики, погана пам’ять, неуважність, учень мовчить на уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність, песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.

Друга форма. Не сформованість мотивації учіння, спрямованість на інші, позашкільні види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (шкільні між особистісні відносини, неадекватне оцінювання навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня пізнавальних здібностей.

Локус скарг: тривога з приводу індивідуально-особистісних якостей – повільності. Інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності, озлобленості, страхів, брехливості.

Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або домінуюча гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, порушення спілкування. слабка успішність.

Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими, нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружини із ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі, б’ють у класі; погані відносини між дітьми в сім’ї, відсутність бажання грати з ровесниками, тяжіння до “поганих дітей” нерозуміння дитини.

Р.В. Овчарова бачить головну причину шкільної дезадаптації в молодших класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім’ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого “Я” лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім’ях із несформованим почуття “ми” або в сім’ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов’язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім’ї [39]

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Прояви шкільної дезадаптації в молодших школярів.

Форми дезадаптації	Причини	Корекційні заходи
Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності	Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів	Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам
Невміння довільно керувати своєю поведінкою	Нерп вильне виховання в сім’ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень)	Робота із сім’ю, аналіз власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній поведінці
Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом нервової системи	Неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей	Робота із сім’єю, визначення оптимального режиму навантаження учня
Шкільний невроз або фобія школи” – невміння розв’язати протиріччі між сімейними і шкільними “ми”	Дитина не може вийти за межі сім’ї	Необхідно залучати шкільного психолога – сімейна терапія або групові заняття для дітей у співвідношенні з груповими заняттями для їхніх батьків

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження. [54, с.8]

Питання 23

Загалом слід сказати, що кількість методик дослідження адаптованості школярів обмежена. Якщо проаналізувати зміст і характер наявних методів вивчення непристосованості дітей у різних сферах життя сім’ї, школі, у ставленні до оточуючих, до самого себе), то всі їх можна розділити на дві групи: одні будуються на оцінюванні поведінки дитини спостерігачем, інші – на само оцінюванні. В зв’язку з тим, що об’єктом нашого дослідження є діти 6-7 років, ми можемо користуватись методикою, що відноситься до першої групи:

Картою спостережень Стотта, яка дає змогу фіксувати 93 можливих фрагменти поведінки школяра і серед них ті, що свідчать про погану пристосованість дитину до школи.

Адаптації цього методу для використання в Радянському Союзі була проведена психологами Ленінградського НДМ психоневрології ім.. В.М. Бехтерева.

В основі методики Стотта, спрямованої на визначення характеру дезадаптованої поведінки за результатами тривалого спостереження за дітьми.

Методика називається „Карта спостережень” (КС).

Психолог може сам проводити таке спостереження і може використовувати досвід спостереження, знання дитини вчителем. КС включає в себе 198 фрагментів фіксованих форм поведінки, наявність чи відсутність яких у дитини повинен визначити спостерігач, який заповнює карту. Ці фрагменти згруповані в 16 синдромів. До початку описання кожного симптомокомплексу дається їх абревіатура позначення (НД, Д, У і т.д.). і короткий ключ, що використовується в процесі оброки результатів.

Короткий ключ та реєстраційний бланк подані в додатку. Повний текст КН наведений в „Рабочей книге школьного психолога” (13).

В реєстраційному бланку закреслюються ті цифри, які відповідають формам поведінки (фрагментам, які найбільш характерні для даної дитини). Центральна вертикальна риска відділяє важкі порушення (справа) від легких (зліва). В бланку номери симптомів не завжди йдуть по порядку, їх розміщення залежить від значимості того чи іншого симптому (фрагменту поведінки) для кваліфікації синдрому.

При підрахунку симптомів, що стоять зліва від вертикальної риски, оцінюється одним балом, справа – двома.

Підраховується сума балів по кожному синдрому і загальний „коефіцієнт дезадаптованості за сумою балів по всіх синдромах. Великі кількість закреслених фрагментів поведінки у дитини (в порівнянні з іншими дітьми дає можливість зробити висновок про серйозні порушення в розвитку його особистості і поведінки, також визначити ті синдроми, які в першу чергу показують ці порушення. КС дає можливість зняти зайвий суб’єктивізм педагогічної характеристики і дає більш детальну, об’єктивну картину особливостей розвитку особистості і поведінки. Безумовно найважливішим є те, що безпосередньо спрямована КС, тобто тонка діагностика тих психічних порушень, які характерні для тієї чи іншої дитини.

Поряд з очевидними перевагами цієї методики вона має і очевидний недолік. (46). Фіксує головним чином лише дезадаптивні форми поведінки, а не всі сторони функціонування соціально-психологічної адаптації школяра.

Тому для поглибленого вивчення процесу адаптації молодшого школяр, для встановлення залежності її від різних факторів автором дипломної роботи використовувались і інші методики. Це зокрема, кольоровий тест відношень (КТВ). Цей тест має два варіанти проведення, що відрізняються за способом виявлення кольорових асоціацій. В короткому варіанті КТВ психологи разом з тим, (мають) хто тестується, складає список осіб чи символів, що мають для останнього суттєве значення. Конкретна форма списку залежить від особливостей проблеми, а також від особистості і життєвого шляху тестованого. У нашому випадку це такі поняття: „школа”, „сім’я”, „вчителька”, „однокласники”, „дзвінок”, „контрольна”, „перерва”, „урок”.

Перед тим, хто тестується, розкладаються на білому фоні у випадковому порядку кольори. Потім психолог пропонує підібрати до кожного із понять, які поступово зачитуються, кольори, які підходять. Вибрані кольори повторюються.

У випадку виникнення питань психолог пояснює, що кольори повинні підбиратись у відповідності з характером людей, а не їх зовнішнього вигляду (наприклад, кольору одягу).

В короткому варіанті КТВ вимагається підібрати до кожного поняття який-небудь один підходящий колір. В певному варіанті ранжуються 8 кольорів у порядку відповідності поняття, від „найбільш подібного, підходящого до самого непідходящого”.

Зважаючи на те, що в нашому випадку вік досліджуваних в основному 7-8 років використання повного варіанту КТВ утруднено, а короткий варіант КТВ дає достатньо детальний і надійний результат.

Після завершення асоціативної процедури, кольори ранжуються в порядку віддання переваги, починаючи з „найкрасивішого, приємного для ока” і закінчуючи „найкрасивішим”, „неприємним”.

Після проведення процедури обстеження проводиться якісний аналіз кольоровоасоціативних відповідей. Він базується на думці про те, що емоційне значення кольору, що асоціюється з даним соціальним стимулом, відповідає емоційному значенню останнього, і, відповідно, за значенням кольору можна судити про ставлення досліджуваного до даного поняття (людини...). Слід пам’ятати, що кольороасоціативні відповіді треба розшифровувати цілісно, у їх взаємозв’язку один з одним.

Порівнюючи кольоровоасоціативні відповіді із ранжуванням кольорів, ми маємо показники емоційного прийняття або відторгнення, позитивності або негативності соціального стимулу, ставлення до якого досліджується.

Якщо з деякою особою або поняттям асоціюються кольори, що займають перші місця в розкладі по наданню переваги, значить до даної особи або поняття досліджуваний ставиться позитивно – емоційно приймає його, задоволений відповідним ставленням. І навпаки, якщо з ним асоціюються кольори, що займають останні місця в розкладці, значить, тестований відноситься до них негативно, емоційно його відкидає. Використання КТВ на основі 8 кольорів (по Люшеру) дало нам змогу звернути увагу на показники працездатності і тривожності, як чинники, що тісно взаємопов’язані і взаємозалежні із процесом особистісної адаптації.

Можливості оцінки працездатності в ході аналізу вибору кольорів за Люшером ми врахували, виходячи з таких передумов:

o зелений колір характеризує гнучкість вольових проявів в складних умовах діяльності, що сприяє підтриманню працездатності;

o червоний колір характеризує силу волі і почуття задоволення від прагнення до досягненої мети, що також сприяє підтримці працездатності;

o жовтий колір відображає надію на успіх, спонтанне задоволення від участі в діяльності, плани на подальшу роботу.

Якщо всі ці три кольори стоять на початку ряду і разом, можна передбачити продуктивну діяльність, вищу працездатність. Якщо вони в другій половині ряду і віддалені один від одного, прогноз менш сприятливий.

Показники інтенсивності тривоги характеризується позицією, яку займають основні кольори. Якщо основний колір на 6-му місці, фактор, що викликає тривогу, вважається відносно слабким (це відзначається одним знаком!): якщо колір в 7-й позиції, ставиться два знаки (!!), якщо основний колір у 8 позиції, ставиться три знаки (!!!). таким чином, може бути поставлено до 6 знаків, що характеризують наявність джерела страху, тривоги, наприклад:

!	!!	!!!

Повторне тестування може дати інформацію про зміну стану тривожності, її збільшення чи зменшення в залежності від ситуації.

Співставлення інформації щодо оцінки працездатності та тривожності досліджуваних із результатами інших методик (КС Скотта, КТВ тощо...) дають нам змогу виявити дітей з високим рівнем шкільної дезадаптації і надати їм психологічну допомогу.

У дипломній роботі ми відзначили значення для успішної адаптації дитини до школи такого фактора, сім’я, правильні методи сімейного виховання, сприятлива обстановка в ній для кожного її члена.

Тому, як додаткова методика, для визначення її впливу рівень тривожності у дітей, на їх адаптацію до школи, була використана методика „Кінетичний малюнок сім’ї”, запропонована Р. Бернсом і С. Кауфманом. В ньому потрібно намалювати кожного із членів сім’ї в діяльності. За окремими симптомокомплексами, що оцінюються в балах, ми мали змогу визначити, чи сприятлива сімейні ситуація для кожної конкретної дитини у її баченні, ставлення учня до сімейної ситуації, доповнити свої відомості про рівень тривожності у першокласників.

Виходячи з гіпотези про те, що адаптація молодших школярів у знаній мірі залежить від їх психологічної готовності до школи, ось уже 6 років в м. Хмельницькому проводиться індивідуальне обстеження дітей з метою виявлення рівня цієї готовності. При цьому рівнозначно застосовується і метод спостережень і тестування.

Для виконання будь-якого навчального завдання потрібні загальні розумові здібності. До них належать: розумова активність, психічні властивості, що забезпечують процес саморегуляції уважність, стійкість короткочасної пам’яті, логічне мислення, розвиток мовлення, фонематичне сприймання).

Саме вони насамперед забезпечують засвоєння нових знань, умінь, навичок, визначають індивідуальні відмінності між дітьми у навчальній роботі.

Загальні розумові здібності тестуємо за допомогою методики: „Тест копіювання фрази”, що характеризує рівень здібності до саморегуляції. Щоб скопіювати речення дитина повинна виконати цілий комплекс розумових дій і цілоформування, планування, контроль. Результати тесту дають можливість прогнозувати успішність не лише з письма, а й з читання і математики.

Цей тест застосовується першим, тому, що він дає змогу спостерігати як майбутній школяр, одержавши завдання, усвідомлює його суть, розуміє, у чому полягає його мета, намагається спланувати свої наступні дії, виявляє прагнення контролювати їх хід і результати відповідно до вказівок вчителя і зразку. Рівень не тільки засвоєнням суспільного досвіду, а й природженими властивостями дитини, насамперед ступенем урівноваженості її нервово-психічних процесів.

Успіх будь-якої мислительної операції залежить від обсягу та стійкості короткочасної пам’яті. Обсяг короткочасної пам’яті шестиліток варіює від 3 до 8 одиниць. Чим більший цей показник, тим за іншим рівнем умов вищі успіхи школяра. (Текст цієї та інших методик у Додатку).

Крім цих, для визначення загального рівня розумових здібностей використовуємо ще методику „Словник”, щоб оцінити словниковий запас дитини та „Тест фонематичного сприйняття”.

В зв’язку з тим, що початкова школа № 30 міста Хмельницького прогімназійна, особлива увага зверталась на дослідження рівня розвитку мислення, зокрема рівня узагальнення, логічне обґрунтування і чіткість формувань, активність, можливість формування і використання узагальнених уявлень (модифікований варіант завдання Т. Власової, Певзнер з 10 карточок, побудованих за принципом: 3 предмета об’єднані загальним поняттям, а 4-й відноситься до другого поняття).

Використовувались також субтести Векслера і інтелекту вимірювання шкали: „Знаходження деталей, яких не вистачає”, „Послідовність картинок” та „Лабіринт”.

Достовірну інформацію про рівень розвитку мислительних операцій дають завдання „Продовж ряд”, де дитина повинна визначити закономірність у ряду понять чи малюнків і правильно продовжити його.

При потребі визначаємо швидкість мислення, рівень класифікувати аналітичної функції мислення, спостережливість дітей та їх уяву.

Обов’язково визначаємо рівень знань і навичок в дошкільних установах: навички усного рахунку та читання, чи знання букв.

За результатами виконання основних та додаткових тестів та основі спостережень за поведінкою дітей при їх виконанні оцінюємо розумову активність дитини у її основних компонентах (інтелектуальний, ініціативності) як один із провідних мотивів навчальної діяльності молодшого школяра.

При цьому керуємось такими критеріями:

1. За низького рівня розумової активності інтерес дитини до наступної роботи обмежується в основному обстановкою, в якій проводиться обстеження. До виконання завдань вона переходить тільки після додаткового спонукання, а під час роботи часто відволікається.

2. При середньому рівні спостерігається інтерес дитини до спілкування з вчителем і до самих завдань, однак інтерес досить швидко згасає.

3. При високому рівні активності дитина виявляє велику зацікавленість, інтерес до вчителя і пропонованих завдань. Охоче розмовляє з вчителем чи психологом, ставить запитання, без зволікання починає використовувати завдання і докладає зусиль для переборення труднощів.

Рівень розумової активності – головний показник психологічної готовності дошкільника до навчання в школі, тому що він передбачає і інтелектуальну і емоційну, і вольову готовність.

На кінцевому етапі дослідження для визначення соціального статусу досліджуваних, як одного із факторів успішної їх адаптації, було проведено соціометричне дослідження (Стершок). Першокласникам було запропоновано визначити для себе маршрут кругосвітньої подорожі і взяти із собою трьох однокласників, враховуючи своє бажання спілкуватись з ними якомога довше і їх ділові якості.

При написанні цієї дипломної роботи був використаний такий метод, як аналіз даних особових справ учнів та аналіз результатів контрольних робіт за 1 клас.

Питання 25

До групи однолітків відноситься і група однолітків молодшого шкільного віку.
Молодший школяр - це людина, активно опановує навички спілкування. У цьому віці відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з найважливіших завдань розвитку на цьому віковому етапі [8, с.423].
З приходом до школи відзначається зменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми молодшого шкільного віку в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу та нової для дитини навчальною діяльністю [9, с.151].
Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з найважливіших завдань розвитку дитини на цьому віковому етапі [10, с.74].

Нова соціальна ситуація і нові правила поведінки призводять до того, що в перший рік навчання підвищується рівень конформності дітей, що є закономірним наслідком входження в нову групу. Спілкування з однолітками відіграє важливу роль у цьому віці. Воно не тільки робить самооцінку більш адекватною і допомагає соціалізації дітей у нових умовах, а й стимулює їх навчання [11, с.227].
Взаємовідносини першокласників багато в чому визначаються вчителем через організацію навчального процесу. Він сприяє формуванню статусів і міжособистісних відносин у класі. Тому при проведенні соціометричних вимірів можна виявити, що серед бажаних часто опиняються діти, які добре вчаться, яких хвалить і виділяє вчитель.
До II і III класу особистість вчителя стає менш значущою, але зате зв'язку з однокласниками стають тіснішими і диференційованими.
Зазвичай діти починають спілкуватися за симпатіями, спільності яких-небудь інтересів. Чималу роль грає і близькість їх місця проживання і статевих ознаках.
Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів; наприклад, вони сидять за однією партою, поряд живуть, цікавляться читанням або малюванням... Свідомість молодших школярів ще не досягло того рівня, щоб вибирати друзів з яких-небудь істотних якостям особистості. Але в цілому діти III - IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже в III класі при необхідності вибрати однокласників для спільної діяльності. Близько 75% учнів III класів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей [12, с.323].
Матеріали соціометричних досліджень підтверджують те, що успіхи в школі приймаються учнями як головна характеристика особистості. Відповідаючи на запитання, з ким ти хочеш сидіти за партою і чому? Кого ти хочеш запросити на день народження і чому саме його?
- 85% учнів I класу і 70% - II класу мотивували свій вибір успіхами або неуспіхами однолітками в навчанні, причому якщо вибір ліг на неуспішного учня, то пропонувалася допомогу. Дуже часто в своїх оцінках хлопці посилалися на вчителя [9, с.154].
Саме в молодшому шкільному віці з'являється соціально-психологічний феномен дружби як індивідуально-виборчих глибоких міжособистісних відносин дітей, що характеризуються взаємною прихильністю, заснованої на почутті симпатії і безумовного прийняття іншого. У цьому віці найбільш поширеною є групова дружба. Дружба виконує безліч функцій, головними з яких є розвиток самосвідомості і формування почуття причетності, зв'язки з суспільством собі подібних [13, с.260].
За ступенем емоційного залучення спілкування дитини з однолітками, воно може бути товариським і приятельськими. Товариське спілкування - емоційно менш глибоке спілкування дитини, реалізується в основному в класі і переважно зі своєю статтю. Приятельское - як у класі, так і поза ним і теж в основному зі своєю статтю, тільки 8% хлопчиків і 9% дівчаток з протилежною статтю [14, с.303].
Взаємини хлопчиків і дівчинок у молодших класах носять стихійний характер.
Основними показниками гуманістичних відносин між хлопчиками і дівчатками є симпатія, товариство, дружба. При їх розвитку виникає прагнення до спілкування. Особиста дружба в молодшій школі встановлюється досить рідко в порівнянні з особистим товариством і симпатією. У цих процесах велика роль належить вчителю.
Типовими антигуманними відносинами між хлопчиками і дівчатками є (за Ю. С. Митіної):
- Відношення хлопчиків до дівчаток: розв'язність, войовничість, грубість, зарозумілість, відмова від будь-яких відносин...
- Відношення дівчаток до хлопчиків: сором'язливість, скарги на поведінку хлопчиків... або в окремих випадках протилежні явища, наприклад, дитячий флірт [15, с.105].
Відносини між хлопчиками і дівчатками потребують постійної уваги та коригуванні, ними слід розумно керувати, не покладаючись на те, що вони будуть правильно розвиватися самі по собі [13, с.221].
Таким чином, можна зробити висновок про те, що міжособистісні стосунки однолітків молодшого шкільного віку залежать від багатьох факторів, таких як успішність у навчанні, взаємна симпатія, спільність інтересів, зовнішні життєві обставини, статеві ознаки. Ці всі фактори впливають на вибір взаємин дитини з однолітками та їх значимість.
Учні по-різному ставляться до своїх товаришів: одних однокласників учень вибирає, інших не вибирає, третіх відкидає; ставлення до одних стійке, до інших не стійко.
У кожному класі для кожного учня існує три кола спілкування. У першому колі спілкування знаходяться ті однокласники, які є для дитини об'єктом постійних стійких виборів. Це учні, до яких він відчуває стійку симпатію, емоційне тяжіння. Серед них є ті, хто у свою чергу симпатизує даному школяреві. Тоді їх об'єднує взаємний зв'язок. У деяких учнів взагалі може не бути ні одного товариша, до якого він відчував би стійку симпатію, тобто, у цього учня немає в класі першого кола бажаного спілкування. Поняття першого кола спілкування включає в себе як окремий випадок і угруповання. Угруповання складають учні, яких об'єднує взаємний зв'язок, тобто ті, хто входить у перше коло спілкування один з одним.
Всі однокласники, до яких учень відчуває більшу чи меншу симпатію, складають друге коло його спілкування в класі. Психологічною основою первинного колективу стає така частина загального колективу, де учні взаємно складають дуг для одного друге коло бажаного спілкування.
Ці кола, звичайно, не застигле стан. Однокласник, який раніше був для учня у другому колі спілкуванні, може увійти в перший, і навпаки. Ці кола спілкування взаємодіють і з найбільш широким третій колом спілкування, який включає всіх учнів даного класу. Але школярі перебувають в особистих взаєминах не тільки з однокласниками, а й з учнями з інших класів.
У початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне становище у системі особистих взаємовідносин і в структурі колективу. Діти часто важко переживають невідповідність між претензіями в цій області і фактичним станом [4, с.113].
Система особистих стосунків у класі складається в дитини по мірі освоєння і шкільної дійсності. Основу цієї системи складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими [8, с.424].
У прояві і розвитку потреби дітей в спілкуванні, в учнів початкових класів спостерігаються значні індивідуальні особливості. Можна виділити дві групи дітей у відповідності з цими особливостями. В одних спілкування з товаришами в основному обмежується школою. В інших спілкування з товаришами вже займає неабияке місце в житті.
Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень, що відбуваються з особистістю дитини. Тому таким важливим рівень досягнень, здійснених кожною дитиною на даному віковому етапі. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не придбає упевненість в своїх здібностях і можливостях, зробити це в подальшому буде важче. І положення дитини в структурі особистих взаємин з однолітками також важче буде виправити. [15, с.260].
На становище дитини в системі особистих взаємовідносин впливає і такий феномен як мовна культура.
Мовна культура спілкування полягає не тільки в тому, що дитина правильно вимовляє і правильно підбирає слова ввічливості. Дитина, що володіє тільки цими можливостями, може викликати у однолітків почуття поблажливого переваги над ним, так як його мова не пофарбована наявністю у нього вольового потенціалу, що виражається в експресії, що проявляється впевненості в собі і почуття власної гідності.
Саме засвоювані та використані дитиною засоби ефективного спілкування в першу чергу визначать ставлення до нього оточуючих людей. Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. Дитина поки несвідомо відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Саме в умовах самостійного спілкування дитина відкриває для себе різноманітні стилі можливого побудови відносин [16, с.253].
Таким чином, в основі розвитку взаємин у групі лежить потреба в спілкуванні, і ця потреба змінюється з віком. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково. Кожен член групи займає особливе положення і у системі особистих і в системі ділових відносин, на яких впливають успіхи дитини, його особисті переваги, його інтереси, мовна культура, а наприкінці III-IV класу та індивідуальні моральні якості.

Питання 26

Міжособистісні стосунки дітей протягом усього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.

З приходом до школи відзначається зменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу та нової для дитини навчальною діяльністю.

Взаємини на першому році навчання багато в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності дітей (вчитель хвалить чи сварить учня і його оцінка приймається учнями як головна характеристика особистісних якостей товариша).

На другому, третьому році навчання змінюються і ставлення до особистості вчителя, і взаємини в колективі, на цьому важкий період знайомства зі школою закінчився. Особистість вчителя стає дещо менш значущою, але зате більш тісними стали контакти з однокласниками. Громадська діяльність формує колектив, згуртовує його загальними цілями, інтересами. Дружний цілеспрямований колектив має великий вплив на розвиток і формування особистості. В II - III класах діти болісно реагують на зауваження дорослих, зроблені при товаришах, намагаються виправитися, зайняти гідне місце серед однолітків.

Поступово в колективі класу безпосередні емоційні зв'язки і взаємини починають підкріплюватися моральної оцінкою поведінки кожного з хлопців. Учні дедалі глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості. Дослідження показують, що вибираючи однокласників для спільної діяльності, близько 2 / 3 учнів III класу мотивують вибір певними моральними якостями товариша.

Особисті взаємини вже в молодшому шкільному віці є основою тісних угрупувань, так званих малих груп. У малих групах, як правило, є свої лідери, нерідко складаються особливі норми поведінки, свої інтереси, і якщо вони суперечать загальноприйнятим шкільних правил, то між учнями цієї групи, з одного боку, і вчителем та активом класу - з іншого, може виникати так званий смисловий бар'єр, нерозуміння, відчуженість. Хлопці цієї групи цілком знаходяться під впливом лідера, визнають тільки його авторитет і опиняються в опозиції до інших учнів. Але не завжди мала група антагоністичні класному колективу.

Знаючи життя малих груп свого колективу і їх лідерів, вчитель уміло впливає через них на членів групи, враховує її думку при виборі активу.

У підлітковому віці у дітей складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша - з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючого роль, ці дві системи взаємин нерідко входять у протиріччя один з одним за змістом і за регулюючим їх нормам.

Залучення підлітка в орбіту вже не дитячих інтересів спонукає його до ініціативної перебудові взаємовідносин з оточуючими людьми. Вона сама починає пред'являти підвищені вимоги до себе і до дорослих, чинить опір і протестує проти звернення з ним як з маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно підкреслювані дорослими людьми його обов'язків. Як реакція на нерозуміння з боку дорослої людини у підлітка нерідко виникають різного виду протести, непокори, неслухняності, які у вкрай вираженій формі виявляється у відкритому непокору, негативізмі. Якщо дорослий усвідомлює причину протесту з боку підлітка, то він бере на себе ініціативу у розбудові взаємин, і ця перебудова здійснюється безконфліктно. В іншому випадку виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підліткового віку, в який зазвичай в рівній мірі виявляються втягнутими і підліток, і дорослий. Конфлікти між підлітками та дорослими виникають, зокрема, через розбіжність їхніх думок про права та обов'язки дітей і батьків, дорослих і дітей. Важлива умова попередження та подолання конфлікту, якщо він вже виник, - перехід дорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна ставлення до нього як до нерозумного дитяти на ставлення до підлітка як до дорослого. Це, зокрема, означає максимально повну передачу підлітку відповідальності за свої вчинки і надання йому свободи для дій.

Однак фактичне збереження у підлітків у тому психології і поведінці багатьох суто дитячих рис, зокрема недостатньо серйозного ставлення до своїх обов'язків, а також відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкому зміні ставлення підлітка до дорослого. І, тим не менш, зволікання з боку дорослого у зміні ставлення до підлітка в потрібному напрямку майже завжди викликає опір з боку підлітка. Це опір при несприятливих умовах може перерости в стійкий міжособистісний конфлікт, збереження якого нерідко призводить до затримок в особистісному розвитку підлітка. У нього з'являється апатія, відчуження, зміцнюється переконання в тому, що дорослі взагалі не в змозі його зрозуміти. У результаті саме в той самий момент життя, коли підліток найбільше потребує розуміння і підтримки з боку дорослих, вони втрачають можливість чинити на нього вплив.

Зняттю міжособистісного конфлікту підлітка і дорослого звичайно сприяє встановлення між ними довірчих, дружніх взаємин, взаємної поваги. Створенню таких відносин допомагає звернення до підлітка з будь-якими серйозними проханнями у різних справах.

Відносини з однолітками зазвичай будуються як равнопартнерскіе і управляються нормами рівноправності, в той час як відносини з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Оскільки спілкування з товаришами починає приносити підлітку більше користі в задоволенні його актуальних інтересів і потреб, він відходить від школи і від сім'ї, починає більше часу проводити з однолітками.

Відокремлені групи однолітків у підлітковому віці стають більш стійкими, відносини в них між дітьми починають підкорятися більш строгими правилами. Подібність інтересів і проблем, які хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бути осміяними і перебуваючи в рівних відносинах з товаришами, - ось що робить атмосферу в таких групах більш привабливою для дітей, ніж спільнота дорослих людей. Поряд з безпосереднім інтересом один до одного, який характерний для спілкування молодших школярів, у підлітків з'являються два інших виду відносини, слабо або майже не представлені в ранні періоди їх розвитку: товариські (початок підліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку). У старшому підлітковому віці у дітей зустрічаються вже три різні види взаємин, що відрізняються один від одного за ступенем близькості, змістом і тим функціям, які вони виконують у житті. Зовнішні епізодичні «ділові» контакти служать задоволенню сьогохвилинних інтересів і потреб, глибоко не зачіпають особистість; спілкування на рівні товариських відносин сприяє взаємообміну знаннями, вміннями і навичками; встановлюються дружні зв'язки дозволяють вирішувати деякі питання емоційно-особистісного характеру.

З переходом у другу половину подростничество (приблизно з VI класу школи) спілкування підлітків перетворюється в самостійний вид діяльності, що займає досить багато часу і виконує важливу життєву роль, причому значення спілкування з однолітками для підлітка, як правило, не менше, ніж всі інші його справи. Старшому підлітку не сидиться вдома, він рветься до товаришів, проявляючи явне прагнення жити груповий життям. Це - характерна риса дітей саме підліткового віку, причому вона проявляється в них незалежно від ступеня розвиненості спеціальної потреби в спілкуванні - аффіліатівние потреби. Неблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко, і в цьому ми можемо переконатися, знайомлячись з акцентуацією характеру, властивими підліткам. Багатьма дітьми цього віку розрив особистих відносин з товаришами сприймається як персональна драма. Для того щоб завоювати друзів, привернути до себе увагу товаришів, підліток намагається

зробити все можливе, іноді заради цього він йде на пряме порушення сформованих соціальних норм, на відкритий конфлікт з дорослими.

На першому місці у відносинах підлітків стоять товариські відносини. Атмосфера таких відносин базується на "кодексі товариства», який включає в себе повагу особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Особливо в підліткових групах засуджуються егоїстичність, жадібність, порушення слова, зрада товариша, зазнайство, прагнення командувати, небажання рахуватися з думками товаришів. Така поведінка в групах однолітків-підлітків не тільки відкидається, але нерідко викликає відповідні реакції по відношенню до порушника кодексу товариства. Йому оголошують бойкот, відмовляють у прийомі в компанію, в спільну участь в яких-небудь цікавих справах.

У групах підлітків зазвичай встановлюються відносини лідерства. Особисте увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не перебуває у центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і в що б те не стало прагне її завоювати. Не менш цікавими для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати в якості рівноправних партнерів чи лідерів.

Подібність в інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. Іноді симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, якою займається товариш. В результаті у підлітка можуть з'являтися нові пізнавальні інтереси. Дружба активізує спілкування підлітків, за розмовами на різні теми у них проходить багато часу, вони обговорюють події в житті їх класу, особисті взаємини, вчинки однолітків і дорослих, у змісті їх розмов буває чимало різноманітних «таємниць».

Пізніше, до кінця підліткового віку, з'являється потреба в близького друга, виникають особливі моральні вимоги до дружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність і чуйність, уміння зберігати таємницю. «Спорідненість душ» стає з віком все більш значущим чинником, що визначає особисті взаємини підлітків. Оволодіння моральними нормами складає найважливіше особистісне придбання підліткового віку.

До кінця цього віку у підлітків виникає інтерес і до одного протилежної статі, прагнення подобається і, як наслідок цього, з'являється підвищена увага до своєї зовнішності, одягу, манери поведінки. Спочатку інтерес до людини іншої статі нерідко набуває характерне для підлітків незвичайне зовнішнє вираження. Хлопчаки починають задирати дівчат, вони у свою чергу скаржаться на хлопчаків, самі доставляють їм неприємності, проте така підвищена взаємне «увага» з боку однолітків тим і іншим доставляє, мабуть, явне задоволення. Пізніше характер міжстатевих відносин змінюється, з'являється сором'язливість, скутість і боязкість, іноді супроводжуються збереженням «дивної» зовнішньої атрибутики у поведінці: напускна байдужість, презирливе ставлення до однолітка протилежної статі і т.п. Всі ці симптоми характерні для дітей, що навчаються вже у V - VI класах. У цей час дівчаток, які в підлітковому віці починають прискорено фізично розвиватися, вже хвилює, хто і кому подобається, хто на кого і як дивиться, хто з ким дружить і ін

У VII - VIII класах між хлопчиками і дівчатками з'являються більш романтичні відносини, вони починають писати один одному записки, призначають побачення, разом гуляють по вулицях, ходять в кіно. На основі таких взаємин у підлітків виникає бажання ставати краще, з'являється потреба до самовдосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатися самовихованням.

З віком міжособистісні відносини диференціюються. З одного боку, швидко розширюється коло спілкування, росте число і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з іншого - відбувається помітна диференціація міжособових відносин в самому класному колективі. Як показують соціометричні дослідження Я.Л. Коломинского, А.В. Киричука, Х.Й. Лійметс та інших педагогів і психологів, більш різкою стає різниця в положенні «зірок» і «відкидала» чи «ізольованих». Особливо складним здається становище останніх.

Критерії, що визначають соціометричний статус старшокласника в його класному колективі, складні і різноманітні. За даними Я.Л. Коломинского, на першому місці тут стоїть вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно збільшується) і, як у молодших підлітків, фізична сила, на другому місці - моральні якості, які безпосередньо проявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдуть інтелектуальні якості і хороше навчання, працьовитість і навички праці, зовнішня привабливість; на останньому місці стоїть прагнення командувати. За даними Б.М. Волкова, десятикласники вище за все цінують якості особистості, які у спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти у важкі хвилини життя), на другому місці стоять вольові якості особистості, на третьому - інтелектуальні гідності. У дослідженні О.М. Лутошкина дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, ставлення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові якості, ділові якості, зовнішні дані (зовнішня привабливість, вміння стежити за собою і т.д.).

Суперечливість цих даних може пояснюватися відмінностями як у методах дослідження, так і в складі піддослідних, в умовах експерименту. З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу груповий статус особи в більшій мірі визначається її діловими і моральними якостями, включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності і т. д., ніж товариськістю. Тому в класах з низькою згуртованістю товариськість впливає на соціометричний вибір і по «діловим» критеріям, тоді як в групі з високою згуртованістю навіть переваги в сфері особистих взаємин залежать також від відношення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітків у колективі, він надає сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Несприятливе становище в класному колективі є однією з головних причин передчасного відходу учнів зі школи, причому такі хлопці часто потрапляють під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. Дев'ять десятих обстежених М.А. Алемаскіна правопорушників, зареєстрованих в інспекціях у справах неповнолітніх були в своїх шкільних класах «ізольованими», майже всі вони були незадоволені своїм становищем в класі, багато хто ставився до однокласників негативно. З обстежених Г.Г. Бочкарьової 140 неповнолітніх правопорушників близько половини ставилися до однокласників байдуже або вороже, серед інших школярів так відповіли лише 19%.

Очевидно, тут існує зворотний зв'язок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він стоїть в стороні від колективу, нехтує його цілями і нормами поведінки і т. д. Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних відносин взаємин у класі. На жаль, як показує Я.Л. Коломинский, вчителям властива тенденція суб'єктивно оптимізувати статусну структуру класу. А без уміння об'єктивно оцінити статус учня в системі колективних взаємин вчителю значно важче знайти індивідуальний підхід до дитини і допомогти йому вийти із скрутного становища.

Питання 27

Відносини старшокласників у шкільному колективі

Правильно оцінити відносини між учнями в класі, прогнозувати їх реакції один на одного, зрозуміти, хто більш популярний серед однокласників, а кого вони уникають - ось далеко не весь перелік проблем, з якими стикається вчитель, який працює з класом. Така пильна увага до проблем відносин між хлопцями в класі можна пояснити цілим рядом причин.

По-перше, колектив шкільного класу виступає важливим «умовою» розвитку особистості кожного з хлопців. Саме відносини з іншими людьми не тільки допомагають людині зрозуміти самого себе, усвідомити причини своїх вчинків, розібратися у своїх почуттях, а й, що ще важливіше, відносини з іншими формують особистість, багато в чому визначають її особливості. Отже, для кожного школяра його відносини з однокласниками є дуже важливим чинником особистісного розвитку. Тут необхідно уточнити, що важливі як відносини з окремими однокласниками, так і відчуття дитину від свого положення в класі.

Другий важливий момент пов'язаний з тим, що в практиці кожного вчителя існують ситуації, коли він має справу не з одним окремим учнем, а з класом як єдиним цілим. А в цьому випадку перед педагогом постає завдання поглянути на клас як на соціально-психологічну спільність, що вимагає від нього деякою орієнтування у психологічних особливостях класу як малої групи.

Ще одна причина пов'язана з тим, що в педагогіці існує поширена думка про важливу позитивну роль колективу у вихованні особистості дитини. У цілому, погоджуючись з цим положенням, хотілося б відзначити, що, з одного боку, цей вплив не завжди буває позитивним, а з іншого - мало констатувати, що колектив впливає, необхідно зрозуміти, від чого залежить цей вплив і як воно здійснюється.

Таким чином, кажучи про міжособистісних відносин у класі, ми маємо на увазі загальну соціально-психологічну характеристику класу як цілого, а також аналіз становища кожної дитини в системі відносин у класі. [25]

Дата добавления: 2015-07-15