Мышление как «объект интереса».

Вместо предисловия.

В 70-е годы, слушая на физико-математическом факультете психологические курсы, обильно приправленные бесценным «ленинским наследием», я не мог понять, чем же все-таки занимается та психология, которую требовалось «взять на вооружение» будущему учителю, как можно пользоваться ее понятиями и теориями на практике.
…

Прокоммунистическая детерминированность мотивов, потребностей, интересов, лидерства, идеологизация межличностных отношений, партийная ориентированность понятий и терминологии … Леденящие душу живописания опаснейших (и перманентных!) угроз «буржуазных антинаучных» теорий «единственно правильной» точке зрения, проповедуемой советской психологией, идеологические наставления на «чистоту помыслов» и прочие «ценности» того времени совершенно не предполагали, что студент может самостоятельно и без мудрого руководства со Старой площади, мыслить понятиями и категориями, адекватно воспринимать окружающую действительность, высказывать суждения, конструировать умозаключения …

От студента того времени требовалось, в первую очередь, «быть беззаветно преданным идеям марксизма-ленинизма» и безоговорочно верить в правильность того, что написано в учебных и агитаторских книгах, что «вещается» с кафедры. А то, что в качестве основы аргументации «предлагалось» (и допускалось) исключительно материалистическое толкование физиологических, психических, мыслительных и иных процессов уж никак не должно было подвергаться сомнению – противоречия с работами Маркса-Ленина должны были исключаться полностью …

Само собой, ни о каких работах по ассоциативной психологии (В. Вундт, Дж. Пристли, Г. Эббингауз и др.), по мыследеятельностным структурам и механизмам (Г. П. Щедровицкий и др.), работах, отражающих иные подходы к личности в контексте формирования когнитивных процессов (Дж. Брунер и др.), ее интеллектуального и креативного развития речь не шла, ибо этого не могло быть в принципе в таком прокоммунистически ориентированном учебном заведении, как педагогический институт …

Мышление как «объект интереса».

Десятилетие спустя вышло так, что мне довелось общаться с В. В. Давыдовым, который, время от времени встречаясь с аспирантами Академии педагогических наук, высказывал свои соображения по психологическому обеспечению педагогических исследований, помогал вносить ясность в то, что вызывало у нас вопросы, интересовался, что мы думаем по отдельным психолого-педагогическим позициям...

При всем этом В. В. Давыдов, известный своими продвинутыми исследованиями и пропагандирующий возможно более раннее приобщение учащихся к обобщениям, старался обходить вопросы, связанные с пониманием того, что принято считать и называть мышлением: он «придерживался» точки зрения, изложенной в Психологическом словаре [12], даже несмотря на откровенную дидактическую бесполезность подобной трактовки.

Естественно, мы не думали тогда, что он «знал больше, чем говорил». Об этом позднее публично заявил Георгий Петрович Щедровицкий во время лекции (19 марта 1987 года) в Ростовским университете: «Я … повторяю вслед за В. В. Давыдовым (правда, он человек осторожный и, сказав это однажды на ученом совете, в работах своих не публиковал), что мышление не может изучаться психологически и самое словосочетание «психология мышления», есть нонсенс: мышление может изучаться только логически, поскольку для этого требуется нормативно правильное образование, – нормативная модель интеллектуального процесса. А что это значит? Это значит, что необходимо создать описание, конструкцию, – сконструировать процесс мышления. Уловить мышление означает сконструировать и представить его нормативную схему …» [21, с. 12].

Следует заметить, что помимо Психологического словаря [12] сущность понятия «мышление» раскрывалась также в других изданиях справочно-энциклопедического характера. Но в зависимости от авторских представлений и предполагаемой категорий читателей, на которые ориентировались подобные издания, в них предлагались различные интерпретации этого понятия.

Чтобы разобраться в этих различиях, обратимся к источникам разных лет: от периода позднесоветской материалистической мысли до современных. Однако для начала ограничимся лишь теми «характеристиками» мышления, которые авторы выделяли как определяющие и на основе которых строили интерпретации понятия. Сводя имеющееся в таблицу, получим следующее:

Как видим, несмотря на разнообразие источников, интерпретация «мышления» как некоего «процесса отражения» является в них преобладающей и у разных авторов выступает как ведущая, ключевая характеристика понятия. Но наряду с таким подходом, имеют место также другие варианты трактовки «мышления» как «ступени», «аспекта» и проч. И только в двух случаях [17; 14] словари предлагают определять «мышление» как «деятельность» («процесс … деятельности»).

Трактуя мышление как деятельность, авторы источников [17; 14] в качестве основы используют методологические принципы, открывающие возможность оперирования понятиями мыслительной деятельности, мыследеятельности – тех составляющих процесса обучения, которые характеризуют его дидактическую сущность, интеллектуальный потенциал и креативность.

Следует обратить внимание, что «мыследеятельность» (как и осознание ее сущности) является весьма важной для реального процесса обучения составляющей, легитимизация каковой определяет возможность включения в структуру общеобразовательного целеполагания тех компонентов, которые ориентированы на достижение интеллектуального развития учащихся и овладение ими умениями (и навыками) мыслительной деятельности.

Если же мышление изначально интерпретируется как «процесс отражения» и не связывается с мыследеятельностью, то в структуре общеобразовательного целеполагания вряд ли найдется место для определения развивающих целей обучения, поскольку зависимость развития личности от «процесса отражения» (или его результатов) не только не установлена на практике, но и не обоснована даже дискурсивно. Иначе говоря, целеполагание в системе координат «мышления как процесса отражения» в качестве ведущих ориентиров будет выделять не интеллектуальное развитие учащихся, а формирование у них тех качеств личности, которые диктуются идеологическими или, – в определенном смысле, – популистскими соображениями {см. прим. A}.

Заметим, что идеологизация с ее популистской составляющей в советском педагогическом пространстве всегда занимала ведущее положение, что отчетливо просматривается практически во всех педагогических изданиях советского и раннего постсоветского времени. Поэтому было бы неправильно игнорировать или недооценивать ее роль в формировании понятийного аппарата, содержания, методологических подходов к систематизации, структурированию и изложению принципов, основных положений и идей педагогической области знания, т.е. тех «компонентов», которые определяют содержание и потенциальную ориентированность педагогической теории.

Для иллюстрации можно обратиться к изданию [9], подготовленному в 1986 г. коллективом авторов НИИ педагогики АПН Украины под редакцией действительного члена АПН СССР М. Д. Ярмаченко и официально допущенному Минвузом УССР для использования в университетах и педагогических институтах в качестве учебника педагогики.

Как указывается в предисловии к нему, «в каждом разделе … авторы старались наиболее полно учесть и отразить установки Программы Коммунистической Партии Советского Союза … в области образования и коммунистического воспитания, требования апрельского … Пленума ЦК КПСС и «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» …» [9, с. 3]. Вне всякого сомнения, эта задача была успешно выполнена, о чем свидетельствуют более чем многочисленные ссылки в тексте на классиков марксизма-ленинизма, партийные решения, прочие идеологические подпорки эпохи развитого социализма, которым отводилась роль краеугольных камней в построении «педагогической теории» …

Однако в данном случае обращает на себя внимание то, что в свете лучших традиций психолого-педагогического соцреализма и господствовавшей трактовки «мышления как процесса отражения», авторы при описании «компонентов коммунистического сознания и поведения личности» посчитали уместным ввести в обиход понятие «интеллектуальных чувств», отнеся к ним «чувства уверенности, ясности мысли, интереса, любви к знаниям …, [которые] тесно связаны с обучением, сопровождают игру и любые другие виды деятельности человека» [9, с. 249].

Очевидно, при подобном подходе надеяться на рассмотрение «сознания и поведения личности» (в процессе обучения) в непосредственной связи и в зависимости от ее умственного развития и сформированности мыследеятельностных умений оказывается весьма проблематично. Но если принять во внимание, что существовавшая сциентистская модель системы образования в последнее советское десятилетие активно трансформировалась в модель «примитивно-прикладную» с минимизированными требованиями к интеллектуальному развитию учащихся, то с очевидностью можно прийти к заключению, что чисто материалистическое понимание «мышления как процесса отражения» оказывалось более подходящим для идеологического обеспечения такой трансформации, нежели какая-либо другая трактовка этого понятия, апеллирующая к иным онтологическим представлениям.

Как следствие, в том же издании авторы ориентируют будущих педагогов на то, что «задача обучения состоит не только в том, чтобы обогатить память ребенка знаниями основ наук; необходимо в то же время вызывать интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, содействующие активному овладению знаниями, а также творческому использованию их в жизни и труде» [9, с. 249].

Выделяя среди задач обучения «обогатить память … и вызывать … чувства …», авторы учебника даже не считают нужным хотя бы вскользь упоминать о мыследеятельности (мышлении), умственном развитии учащихся и прочих субъективных образованиях и показателях, характеризующих личностный креатив, интеллектуальные потенции и достижения личности, особый вид деятельности, в конце концов.

Заметим, что на фоне подобных установок содержание понятия «мышление» является определяющим для построения методик и разработки технологий обучения отдельным предметам, т.е. тех частно-дидактических структур, которые создаются и функционируют в рамках избранной модели обучения.

Поэтому в контексте сказанного следует обратить особое внимание на то, что предлагаемая учителю и субъективно трактуемая им та или иная интерпретация понятия «мышления» оказывает непосредственное влияние на его проектную методическую деятельность, его понимание сущности дидактических процессов и явлений, его видение путей интеллектуального развития учащихся средствами учебного предмета и опосредовано отражается на достигаемых результатах обучения.

Дата добавления: 2015-07-15