Образовательные технологии, направленные на стимуляцию самостоятельности

Как в педагогической практике формировать самостоятельность и критичность мышления? Примеры таких технологий представ­лены в российских образовательных технологиях, таких как про­блемное обучение, обучение с помощью проектов, развитие кри­тического мышления.

Проблемное обучение. Проблемное обучение - это обучение, основанное на создании и использовании проблемных ситуаций. Оно стимулирует творческую активность учащихся, так как для решения проблемы необходимо применять те средства, которые ранее в опыте не встречались.

Необходимо отметить, что не весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем: на занятиях присутствуют и традиционные объяснения учителя, и выполнение уже знакомых заданий и упражнений. Но систематическое решение учебных проблем - основа этого типа обучения. Имен­но поэтому оно и является развивающим обучением.

Сама проблемная ситуация в обучении возникает в следующих случаях: учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее полученные знания в новых практических условиях, применить усвоенные теоретические знания на практике, получить новые знания для разрешения данной проблемной ситуации. Необходимость нахождения решения в такой ситуации стимулирует не только интеллектуальное, но и личностное развитие учащего­ся. Последнее обстоятельство связано с получением опыта пре­одоления препятствий, который будет востребован в самом широком классе жизненных ситуаций.

Проблемное обучение может осуществляться в ходе подготов­ки и участия ученика или студента в научно-практических конфе­ренциях. Приведем пример одной из них.

В течение ряда лет в гимназии №1526 Москвы ежегодно проводят­ся окружные конференции для старшеклассников. Проблемы, предла­гаемые к обсуждению, разнообразны, но объединены общей философ­ской направленностью, выраженной в обобщенной тематике «Человек В изменяющемся мире».

Основная задача конференций - развитие способностей ребенка к самостоятельному формированию новых знаний, умений, способов дей­ствий. Для ее решения организуется взаимодействие педагогов-ученых (научное руководство гимназией осуществляется крупными российски­ми учеными) с участниками конференций.

В ходе подготовки к очередной конференции педагоги-ученые кон­сультируют учащихся, сообщают им знания, которые могут помочь в ра­боте над проблемой, знакомятся с проектами работ учащихся, обсуж­дают их. В ходе этих диалогов педагоги «задают» учащимся образцы рассуждений, которым они могут следовать в своей творческой деятель­ности.

Работа по подготовке учащихся к конференции включает следующие компоненты:

1) представление проблемы конференции, содержания работ секций, примерной тематики авторских работ;

2) консультирование организаторов исследовательских работ учащихся по проблеме конференции;

3) системное обучение участников конференции творчеству силами едущих ученых по различным аспектам обозначенной темы;

4) ежемесячное групповое и индивидуальное консультирование авторов по исследуемой проблеме.

По мнению руководителей этих конференций, опыт, который приобретают учащиеся в процессе подготовки к ним, должен обеспечить:

- расширение пространства мировосприятия;

- повышение мотивации учения;

- стимулирование мыслительных познавательных процессов;

- обучение самостоятельному исследовательскому и творческому труду. (Положение об окружной научно-практической конференции «Человек в меняющемся мире» в ГОУ гимназии № 1526. 21 февраля 2007 г. // http://www.gum 1526.edusite.ru)

Обучение с помощью проектов. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную или групповую, цель которой - решение определенной проблемы. Результаты выполненных проектов должны быть конкретными, к примеру решение теоретической проблемы или внедрение практической разработки в производство. (Селевко Г. Я - сам. Технология современного проектного обучения // Учительская газета. - 2005. - № 45.)

Метод проектов был предложен в 20-х гг. ХХ в. американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В. Х. Килпатриком. В России в начале ХХ в. этот метод пытался использовать в практике преподавания русский педагог С.Т. Шацкий.

Применение этого метода предполагает:

- наличие проблемы;

- теоретическую и прикладную значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельную работу учащихся (индивидуально, в парах, в группах);

- структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов;

- формулировку проблемы, задач и цели исследования, вы­движение гипотез и их доказательство; аргументацию выбранных методов исследования;

- обсуждение и оформление полученных данных, формули­ровку выводов.

Обычно проект представляет собой совместную деятельность педагога и ученика. Педагог помогает учащимся в поиске инфор­мации, предоставляет им те знания по проблеме, которыми вла­деет сам; координирует процесс создания проекта; поддерживает и поощряет учащихся.

Приведем пример использования данного метода в начальной школе № 1820 компенсирующего вида Москвы в 2006 г. для уча­щихся I - IVклассов. Цель мероприятий - активизация познава­тельной деятельности детей.

Исследования, которые предлагаются ученикам I-IV классов, разделены по темам: «Моя семья", «Мои сверстники", «Мой дом, моя улица», «Моя школа" и т. д. Каждая общая тема представлена рядом частных тем. Например, проект о семье ученик может выбрать из следующего.

·«Моя семья".

·«Все профессии нужны, все профессии важны".

• «Увлечения членов моей семьи».

• «Как мы отдыхаем».

• Выставка творческих работ детей и членов их семей.

• Презентация «У нас живет...»,

Процедура проведения данного метода такова: в октябре учащиеся представляют проект на тему «Моя семья», в ноябре – «У нас живет... " или «Я хочу, чтобы у нас жил...», в декабре - следующую тему и т.д. Та­кимобразом, творческие работы, непрерывно следующие друг за дру­гом мотивируют ребят к познавательной деятельности, расширяют их кругозор, приучают к исследовательской работе. (Александрова Л. Н., Теплова Т. И., Смирнова М. В. Использование проектной методики в начальной школе. Общешкольный проект «С чего начинается Родина» // http://festival.1 september.ru)

Уровень сложности при выполнении проекта может быть раз­ным. Ученик сам выбирает степень своего участия в проекте и форму его представления (рассказ в письменной или устной фор­ме, участие в конкурсе, представление рисунков, фотографий и т.д.).

Помимо школьников в проектах принимают участие родители и учителя. Задача первых - помочь в оформлении работы, в поис­ке литературы и т. п. Такая совместная деятельность очень полезна и ребятам, и взрослым, у которых часто не хватает времени для общения со своими детьми. Участие в проектах заставляет родите­лей активно включиться в процесс воспитания и обучения своих детей, что очень важно для полноценного развития последних.

Учителя выполняют координирующую функцию, отслежива­ют ход подготовки и защиты проекта, при необходимости предо­ставляют информационную помощь.

Положительных результатов такой организации учебной дея­тельности много. Прежде всего, у ребят возникает интерес к про­цессу приобретения знаний, что крайне важно и для интеллекту­ального, и для личностного развития.

Развитие критического мышления. Критическое мышление ­это способности человека принимать независимые и продуман­ные решения, ставить вопросы и анализировать проблемы, принимать решения в различных ситуациях. Технологию развития критического мышления предложили в середине 90-х гг. ХХ в. американские педагоги Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил. Их цель ­научить учащегося самостоятельно мыслить посредством формирования навыков работы с текстами. Американские педагоги предложили технологию «Развитие критического мышления через чте­ние и письмо» (РКМЧП), которая с 1996 г. реализуется совместно с институтом «Открытое общество», Международной читательской организацией и Консорциумом гуманной педагогики. Эта технология прошла апробацию в школах многих стран. В России она появилась в 1997 г.; ее используют педагоги Москвы, Caнкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Новосибирска и других городов.

Особенность данной технологии состоит в том, что она может одновременно применяться в младшей, средней и высшей школах. Такая универсальность связана со структурой ее модели, ос­нову которой составляет процесс, включающий три фазы: фазу ­вызова, фазу осмысления, фазу рефлексии. Остановимся на каждой из фаз более подробно.

На фазе вызова учащиеся получают задания, происходят активизация полученных знаний и постановка целей. Ученик задает себе вопрос: «Что я знаю по данной проблеме и что хочу узнать еще?» Эта мыслительная работа может проводиться самостоятельно, в паре с другим учеником, в ходе группового обсуждения.

На фазе осмысления осуществляется непосредственная работа учащихся с информацией. Ученик с помощью педагога или учеб­ной литературы должен ответить на те вопросы, которые он по­ставил перед собой на предыдущем этапе.

На фазе рефлексии происходят проверка усвоения нового мате­риала, обобщение того, что учащийся узнал на уроке. Для закреп­ления пройденного материала ученики могут задавать вопросы друг другу по проблематике, которая обсуждается. (Гамзина О. В. Развитие критического мышления на уроках химии. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок", 2004- 2005 гг. // http://festival.1 september.ru)

Положительный момент развития критического мышления со­стоит, прежде всего, в том, что учащиеся не отвечают на вопро­сы, которые задает им педагог (как в традиционной системе об­учения), а сами задают вопросы учителю. Это повышает учебную мотивацию и формирует навыки самостоятельной работы. Кроме того, в ходе парной или групповой работы вырабатывается при­вычка к совместной творческой деятельности, которая развивает интеллектуальные возможности учащихся.

Один из вариантов данного метода описан в книге И.О. Зага­шевым, С.И. Заир-Беком, И.В. Муштавинской. В качестве спосо­ба рефлексии учащимися своей учебной деятельности авторы пред­лагают использовать эссе - письменные размышления на задан­ную тему. При этом отмечается, что письмо представляет на ста­дии рефлексии не меньшую ценность, чем высказывание, так как эссе позволяет ученику в сжатом виде изложить свои мысли, си­стематизировать их.

Авторы выделяют приемы письменной рефлексии, которые можно использовать во время проведения занятия. Они состоят в следующем.

После того как ребята прослушали лекцию или прочитали текст, их просят ответить на вопросы, поделиться своими соображениями по поводу услышанного. Как правило, такое предложение воспринимается учениками «на ура» - наконец-то и им дали возможность высказаться!

После такой дискуссии ученикам дается задание написать не­большое эссе по тому вопросу, который они обсуждали во время урока. Закончив писать, ученики могут прочитать свои заметки.

Необходимо обратить внимание на следующий факт: ученики могут, а не обязаны публично обнародовать свои заметки. Если от них требовать обязательного прочтения вслух написанного, количество откровенных высказываний значительно сократится и мотивация, порождаемая свободной формой проведения занятия, снизится.

Если учитель ставит перед собой задачу проверить уровень усвоения знаний, он может попросить учеников написать эссе на тему «Что я понял из пройденного материала». Такой отчет будет служить и контрольной процедурой, и подсказкой педагогу: на что нужно обратить внимание на следующем уроке.

Учитель может применять и другие приемы обучения письмен­ной рефлексии, к примеру предлагать задание на составление той письменной документации, с которой ребятам придется иметь дело в будущем. Это может быть памятка читателю, правила пользо­вания, инструкция по применению, заявление начальнику и т.д. Такой прием формирует у ребят умение передавать свой способ действия другому человеку, что очень важно для формирования словесно-логического мышления.

Рефлексия может быть не только индивидуальной, но и пар­ной или групповой. В этом случае ребята учатся соотносить свое мнение с мнениями других людей, работать в команде едино­мышленников.

Согласно С. И. Заир-Беку, особое внимание следует уделять следующим моментам рефлексии: «1. На стадии рефлексии ва­жен не только результат, но и сам процесс. Так, процесс дискус­сии, корректность ее участников, аргументированность выска­зываний, разумность задаваемых вопросов не менее важны для развития мышления ребенка, чем само содержание дискуссии. Знания могут забыться по прошествии времени, а умение действовать в определенных ситуациях остается надолго. Хорошо, если форма и содержание проводимой рефлексии не перевеши­вают друг друга.

2. Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышлений, что увеличит ее эффективность. Задавая вопрос, желательно сделать небольшую паузу, прежде чем требовать у ребенка ответ на него. Это правило касается и письменных заданий. Слишком быстрый темп может привести к поверхност­ным размышлениям, в то же время слишком медленный темп часто вызывает у ребят потерю интереса к работе.

3. Задействуйте и разум, и чувства ребят. Представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Эмоционально окрашенный ответ свидетельствует об искренней заинтересованности ученика к изучаемо теме.

4. Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения рефлексии. Это позволит ребятам четче формулировать свои мысли, лучше запомнить изученный материал.

5. Не стоит навязывать ученику свою точку зрения. Помните что вы являетесь авторитетом для своих учеников. Ваше вмешательство может затормозить их собственные размышления, в ре­зультате чего они побоятся высказать свою точку зрения.

6. В процессе рефлексии ученикам важно помнить о ее предмете. Фраза "Если помните, речь идет о... " поможет вам мягко вернуть их к необходимой теме разговора.

7. Фиксируйте наиболее интересные высказывания (лучше все­го на доске или на пленке для кадаскопа), акцентируйте на них внимание класса.

8. Поощряйте к участию в рефлексии всех школьников клас­са». (Заир- Бек С. Пишите письма на уроке! // http://ps.l september.ru)

Дата добавления: 2015-07-12