Педагогические приемы формирования личностной автономии и способности к самостоятельному выбору

Формирование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору

(Пастернак Н.А. Психология воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Пастернак; под ред. А.Г. Асмолова. – М. – ИЦ «Академия», 2008. С. 103-122.)

Вторую из выделенных нами первоочередных воспитательных задач - формирование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору - можно рассматривать в двух аспек­тах: собственно воспитательном и обучающем. В первом случае нужно говорить о педагогических приемах, во втором - об обу­чающих технологиях, направленных на формирование самостоятельности личности.

Педагогические приемы формирования личностной автономии и способности к самостоятельному выбору

Избежать личностной зависимости, в основе которой неосознаваемая потребность переложить на кого-нибудь груз ответственности за принятие самостоятельных решений, помогают следующие педагогические и психологические приемы: стимуляция стремления к самоактуализации, стимуляция стремления к самоопределению и фасилитирующие педагогические воздействия на личность. Рассмотрим их подробнее.

Стимуляция стремления к самоактуализации. Стимуляция стремления молодого человека к самоактуализации - к полной реализации имеющихся у него способностей - важный аспект пробле­мы формирования самостоятельности. Именно это, по мнению отечественного психолога С. Степанова, является сегодня одной из первоочередных воспитательных задач.

Процесс личностной самореализации сложен и многогранен. Остановимся на его психолого-педагогических аспектах.

Формирование установки на успех, веры в свои возможности ­– одна из составляющих процесса самоактуализации.

Вот что пишет об этом член совета родителей московской гимназии № 1517 Е.Л. Лебедева: «... Алексей Лазаревич (директор гимназии А.Л. Баренбаум просил нас, родителей, не ругать детей, если у них что-то не получается, если они не успевают решить контрольные задания, не понимают новую тему. Не ругать, а постараться понять, почему не успевает, почему не получается, помочь найти способы и пути решения проблемы, объяснить, что в жизни так сразу все не получается, но ус­пеха добивается тот, кто не отступает перед трудностями. Психологи на­зывают такую установку "установкой на успех". Как важно не только для детей, но и для нас, родителей, чтобы мы верили в успех, верили в ус­пех своих детей да и собственный тоже». (Л ебедева Е.Л. Союз семьи и гимназии: единство мысли и действий // http:// gum. 1517)

Приведем еще один пример: в дошкольных учреждениях Великобри­тании похвалы щедро раздаются по любому поводу и за любой, даже самый маленький, успех. Это значительно повышает самооценку ребен­ка и способствует развитию уверенности в себе. Считается, что такое отношение впоследствии поможет ему приспосабливаться к различным условиям, справляться с трудными жизненными ситуациями и выходить из них победителем, как и подобает истинному англичанину. (Лебедь Н. Английское воспитание: уважение и самостоятельность //Мама, малыш. - 2005. - № 8. - С. 4.)

Говоря о внутренней готовности к успеху, нельзя не коснуться такой темы, как формирование мотива достижения успеха - устойчивого мотива социального поведения, проявляющегося в стремлении человека добиваться успехов, особенно в ситуации соревнования с другими людьми. Люди с развитым мотивом достижения успеха предпочитают ставить перед собой достаточно сложные жизненные задачи, идут на оправданный риск, при этом ответственность за про исходящее берут на себя.

Дети с развитым мотивом достижения успеха зачастую отлича­ются адекватными самооценкой и уровнем притязаний; как правило, они не тревожны. Такое сочетание благоприятно для дости­жения как реальных жизненных успехов, так и для нормального психического развития ребенка.

Ребята, стремящиеся к достижению успеха, не опускают руки в ситуации неудачи, не прекращают попыток добиться желаемого. Напротив, они с еще большей энергией стараются достичь поставленной цели. В результате у них накапливается опыт преодоления трудностей, который востребован во взрослой жизни.

По мнению И.Р. Алтуниной, потребность в достижении успехов формируется у человека в дошкольном детстве. Ее развитие зависит от того, как близкие взрослые реагируют на успех и неудачи ребенка, - радуются его успехам, сопереживают при неудачах, настраивают его на успешное завершение начатого дела или нет.

Известный немецкий специалист в области мотивации X. Хeк­хаузен сформулировал критерии, по которым можно судить, насколько сформирован мотив достижения успеха у детей старше 10 лет. Перечислим их.

1. Концентрация ребенком внимания на том результате, который он достиг самостоятельно.

2. Связывание достигнутого результата с собственными спо­собностями.

3. Соотнесение степени трудности выполняемых задач с собственными возможностями.

4. Различение результатов, достигнутых за счет способностей и за счет прилагаемых усилий.

5. Формирование у ребенка умения прогнозировать вероятность достижения успеха.

6. Повышение привлекательности решаемой задачи с ростом ее субъективной трудности.

7. Формирование адекватного уровня притязаний.

8. Осознание того, что для успеха нужны как способности, так и усилия.

9. Формирование индивидуальных стандартов успех. (Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2 т. - М., 1986.)

Наличие у ребенка большинства из перечисленных критериев свидетельствует о том, что он уже способен к анализу причин своих успехов и неудач, а значит, может целенаправленно управ­лять своей учебной деятельностью.

В поведении высокий уровень мотивации достижения проявляется следующим образом.

1. Учащийся настойчиво и упорно стремится решить постав­ленную задачу, он не отказывается от ее выполнения, несмотря на возможные трудности. Однако следует заметить, что настойчи­вость должна соответствовать возможностям человека.

В экспериментальном исследовании М. Овсянкиной, проведенном в 1928 г., проверялась гипотеза о том, что человек будет проявлять настойчивость в реализации своего намерения до тех пор, пока ему не удастся довести начатое дело до конца. Испытуемым предлагалось выполнить 20 заданий. Они выполняли половину заданий до конца, затем экспериментатор их прерывал. После этого под благовидным предлогом экспериментатор покидал комнату, в это время за испытуемыми ве­лось скрытое наблюдение. Оказалось, что испытуемые значительно чаще возобновляли выполнение именно тех заданий, которые были пре­рваны. Иначе говоря, мотивация к деятельности сохранялась до тех пор, пока задуманное не было реализовано.

Опытные педагоги специально обрывают лекцию на самом интерес­ном месте, давая возможность учащимся самим подумать над обсуждаемой проблемой.

2. Учащийся проявляет энтузиазм при выполнении задания.

. Учащийся активен при «встречах» с трудностями; он стремится их преодолеть. (Гордеева Т. О. Мотивация достижения // Современная психология мотивации. – М., 2002.)

С. Л. Соловейчик приводит такой пример, демонстрирующий данный принцип: "Мама всю ночь просыпается, смотрит на часы, чтобы вовре­мя поднять сына, а он спит спокойно: разбудят. Мама требует склады­вать книги с вечера. Мама волнуется из-за "двоек". Мама напоминает: скоро контрольная! В результате они вдвоем заканчивают школу - сын и мама. Сын с золотой медалью, мама с железным характером, зака­лившимся в десятилетних заботах. Про сына же говорит: "Он рохля, он такой ленивый, если бы не Я... "

"Если бы не Я … " - то сын, возможно, и не получил бы медали, но стал бы деятельным, заботливым, самостоятельным человеком, который знает, что такое неприятности, но знает также, как их избежать". (Соловейчuк С.Л. Педагогика для всех. - М., 2000. - С. 461.)

В чем же в деле формирования мотивации достижения может помочь ученику (а не его родителям) педагог? На этот вопрос дал ответ замечательный педагог Ш.А. Амонашвили: «Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оп­тимистическое отношение педагога к их учебным успехам и не­удачам. Учитель должен искренне радоваться каждому их успеху, Выражая гордость за свой класс, за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или напи­сали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учи­тель, войдя в класс, воодушевленно говорит: "Ребята, я хочу всех Вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили... Знае­те, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской... И они удивились: «Неужели ваши малыши способны на такое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!»

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего со- чувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Такое сочувствие можно выразить по-разному в зависимости от индивидуальной значимости для школьника своей неудачи, например: "Ну что же, попробуем еще раз!", "Ты не огорчайся, это бывает... давай попробуем вместе!", «Как же так? Это, наверное, случайно так получилось. Давай выясним причину.» "Ты обязательно добьешься, только надо быть внимательным и сосредоточенным». (Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. // Хрестоматия по психологии / под ред. А. В. Петровского. - М., 1987. - С. 414- 415.)

Ш. А. Амонашвили подчеркивает: не следует преувеличивать неудачи школьника, стыдить его, тем более перед товарищами жаловаться на него родителям. Все это отчуждает ребенка от педагога и от близких ему людей, и, кроме того, это просто негуманно.

Сформирование веры в свои способности не менее важно, чем сформирование установки на успех. По мнению американского психолога А. Бандуры, привлекательность позитивного результата и вера в реальность его достижения недостаточны для активизации мотивации. Необходима также вера в свои способности спра­виться с заданием.

Согласно концепции самоэффективности А. Бандуры, существу­ют четыре основных источника самоэффективности: опыт соб­ственных успехов, наблюдение за чужими достижениями, вер­бальные убеждения и воспринимаемое эмоциональное состояние. При этом самым большим весом обладает собственный опыт про­живания побед и преодоления неудач. Свой успех, во-первых, повышает самооценку, а во-вторых, дает опыт сильных поло­жительных эмоций, сопряженных с переживанием успеха. В даль­нейшем человек будет осознанно или неосознанно стремиться к повторению этого опыта.

Самоэффективность развивается также при наблюдении за тем, как другие люди добиваются жизненных успехов. Неосознаваемая идентификация с ними может дать импульс к собственной активности. В то же время наблюдение за тем, как компетентные в сво­ей области люди терпят профессиональные неудачи, может при­вести к негативному прогнозу собственной способности выпол­нить подобные действия.

На самоэффективность может оказывать влияние текущее эмоциональное состояние человека. Люди с большей вероятностью добиваются успеха, когда они не напряжены и эмоционально спокойны; в таком случае они лучше владеют собой и поэтому успешны.

На развитие самоэффективности влияет также вербальное убеждение, или прямое внушение. Ш.А. Амонашвили так описывает этот процесс: «Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что они все способны и могут пре­одолеть трудности учения... В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо одобряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «Оказывается, какой ты у нас способный!"... Ссылка педагога на силы и возможности школь­ников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание». (Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. // Хрестоматия по психологии / под ред. А. В. Петровского. - М., 1987. - С. 414- 415.)

Стимуляция стремления к самоопределению. Самоопределение ­нахождение своего места в жизни и построение планов на будущее - одна из граней самостоятельности. Значительную помощь в этом процессе может оказать ребенку педагог. Психолог Е.Ю. Па­тяева выделила ряд аспектов способности к самоопределению, ко­торые ребенок осознает и осваивает в ходе диалога со взрослым.

Первый аспект самоопределения – умение осозна­вать свои чувства, желания и побуждения. В противном случае че­ловек в проблемно-конфликтной ситуации будет действовать не­обдуманно, импульсивно, что сделает его заложником текущей ситуации, а не ее хозяином.

Осознавать и формулировать чувства, желания и побуждения ребенок должен в диалоге со взрослым; со временем ребенок на­учиться осознавать свои чувства сам.

Второй аспект самоопределения - умение прини­мать самостоятельные решения в ситуации конфликта и брать на себя ответственность. Задача взрослого при этом состоит в том, чтобы дать возможность ребенку принимать решения. Кроме того, взрослый должен помочь ребенку сделать определенный выбор, Показывая преимущества и недостатки каждого из возможных решений.

Третий аспект самоопределения связан с умением формулировать и отстаивать свою позицию. В этом ребенку долж­ны помочь взрослые: ребенок должен иметь возможность говорить взрослым (в том числе педагогам) «нет», аргументируя при этом свою точку зрения.

Четвертый аспект самоопределения - способность выслушивать и понимать чужое мнение, принимать свое решение с учетом разных точек зрения. Соответственно взрослый должен в доступной для ребенка форме аргументировать свою позицию и найти компромисс.

Пятый аспект самоопределения - умение реализовывать жизненные цели, преодолевая возникающие трудности. Взрослый в этом случае должен напомнить ребенку о принятом решении и помочь довести начатое дело до конца.

Чтобы овладеть вышеперечисленными навыками, взрослому необходимо «впитать в себя» культуру гуманистического педагогического мышления.

Фасилитирующие педагогические воздействия. По мнению Д.А. Леонтьева, формированию личностной самостоятельности способствуют особые педагогические воздействия, которые На­правлены на личность. «По своему характеру, - пишет он _воздействия подразделяются на целенаправленные (заданные), стремящиеся к определенному, предвидимому эффекту, и фасилитирующие, имеющие целью настолько, насколько это возмож­но, повысить эффективность соответствующих процессов и уст­ранить ограничивающие их барьеры и блоки». К воздействиям первого типа относятся директивные, а к воздействиям второго типа - недирективные (гуманистические) методы воспитания. С точки зрения Д.А. Леонтьева, формирование личностной авто­номии и способности к самостоятельному выбору можно обеспе­чить только фасилитирующими воздействиями. Объяснить данный факт можно тем, что при целенаправленных воздействиях огра­ничиваются возможности личностного выбора и формируются пси­хологические зависимости, о которых говорилось ранее.

Рассмотрим фасилитирующие приемы, выделенные С.Л. Со­ловейчиком.

Культура просьбы - педагогическое средство, которое дает младшему ощущение свободы. Откликаясь на просьбу, он делает все сам, по своей доброй воле, он осознанно идет на сотрудниче­ство со старшим. Просить нужно уметь, для того, чтобы просить, надо уважать своего собеседника, будь это маленький ребенок, ученик или подчиненный.

Многим и в голову не придет о чем-то просить того, кто млад­ше, зависимее: «Да кто он такой, чтобы я его просил? Я буду перед ним унижаться?» Гораздо легче и привычнее давать распоряжения. По этому поводу С.Л. Соловейчик делает следующее за­мечание: унизительна не просьба, а распоряжение, которое не выполняется.

Еще одна рекомендация педагога, на которую мы не можем не обратить внимания: когда с ребенком нет контакта и он все дела­ет «не так», замените приказы просьбой - скорее всего, на нее ответят положительно. Однако следует быть осмотрительным: во-первых, нужно думать, насколько для воспитанника реально эту просьбу выполнить, а во-вторых - быть готовым к отказу.

Намек - еще одно воспитательное средство, направленное нa формирование самостоятельности. С. Л. Соловейчик ссылается на опыт чувашских семей, в которых не принято прямо упрекать детей. «Если дети провинятся, то отец действует только в обход, намеком. Сын подрался на улице. Отец не станет его ругать; но за обедом скажет, что он слыхал: кто-то подрался сегодня...

Отец не ждет ответа, покаянных речей. Заряд послан, и в душе ре6енка идет невидимая работа. Сын трудится, постигает слова отца».(Соловейчик с.л. Педагогика для всех. - С. 452.)

Интересно то, что такого же принципа придерживаются и в Японии. К примеру, японская мать никогда не навязывает своей воли ребенку, так как это может привести к отчуждению. Вместо того, чтобы читать нотации, она выражает свое недовольство косвенно, давая понять, что поведение сына или дочери ее огорчает. Дети же, как правило, очень сильно любят своих матерей и испы­тывают чувство вины или раскаяния, огорчая их. (Тимофеева Т. Японское воспитание // httр:аdаlin.mоsрsу.гu)

Великие педагоги А. С. Макаренко, С. Л. Соловейчик, В. А. Су­хомлинский обращали особое внимание на такое средство воспи­тания, как формирование чувства прекрасного. А.С. Макаренко, опи­сывая свой опыт руководства колонией для малолетних право на­рушителей, подчеркивал обязательное требование к учителям ­быть внешне красивыми. Это не означает, что на должность пре­подавателей отбирались люди с привлекательной внешностью: че­ловек, решивший стать учителем, обязан был так выглядеть, что­бы стать образцом для подражания для своих учеников.

Подростки в колонии А.С. Макаренко всегда (даже когда были трудности с деньгами) имели нарядную одежду. Это возвышало ребят в собственных глазах - они чувствовали собственную зна­чительность. А.С. Макаренко построил оранжерею, в которой выращивались розы и хризантемы, несмотря на то что это было очень дорого. Живые цветы стояли в спальнях, столовых, классах, кабинетах, в столовых, на лестницах. Причем каждый отряд не получал цветы по какому-нибудь наряду, а брал из оранжереи, когда считал нужным.

Подобного мнения о том, что жизнь ребенка должна быть внеш­не красивой, придерживался и С.Л. Соловейчик.

Что делать, если подросток угрюм, застенчив, необщителен? ­задает вопрос С.Л. Соловейчик. И сам же отвечает: «Получше его одеть», ведь «стремление одеваться модно, выглядеть красивым и красивой далеко не всегда признак пустоты» 3. «Внешняя красота зависит от внутренней, - говорит педагог, - но и внутренняя, духовная красота тоже зависит от красоты внешней, особенно от осанки и манер; они взаимосвязаны, эти два вида красоты. Бернард Шоу показал в "Пигмалионе", как можно создать совершенно нового человека, если изменить его произношение и манеры. Более поразительного примера воспитания не знает миро­вая литература». (Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 458.)

О связи эстетического, трудового и нравственного воспитан ребенка много говорил и В.А. Сухомлинский. Он пишет: «Жизнь убедила меня, что если ребенок вырастил розу для того, чтобы любоваться ее красотой, если единственным вознаграждением за труд стало наслаждение красотой и творение этой красоты для счастья и радости другого человека - он не способен на зло, подлость, цинизм, бессердечность. Это один из очень сложных вопросов нравственного воспитания. Красота сама по себе не со­держит никакой магической силы, которая воспитывала бы в че­ловеке духовное благородство. Красота воспитывает нравственную чистоту, человечность лишь тогда, когда труд, создающий красо­ту, очеловечен высокими нравственными побуждениями, прежде всего проникнут уважением к человеку. Чем глубже эта очелове­ченность труда, создающего красоту для людей, тем больше ува­жает человек сам себя, тем более нетерпимым становится для него отступление от норм нравственности». (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1972. - С. 214.)

При этом педагог подчеркивал, что человек может выращивать цветы и восторгаться ими, но быть в душе циником, равнодуш­ным и бессердечным. Сила красоты как воспитательного средства зависит от того, насколько глубоко и продуманно осуществляется воспитание разума и чувств, насколько продуманны, эффектив­ны и целенаправленны средства педагогического воздействия.

Дата добавления: 2015-07-12