Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Глава VIII. Психология воспитания 3 страница

Читайте также:
  1. Amp;ъ , Ж 1 страница
  2. Amp;ъ , Ж 2 страница
  3. Amp;ъ , Ж 3 страница
  4. Amp;ъ , Ж 4 страница
  5. Amp;ъ , Ж 5 страница
  6. B) созылмалыгастритте 1 страница
  7. B) созылмалыгастритте 2 страница

367
одним из способов перевоспитания может быть «замена действия». Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти такую задачу для подростка, которая давала бы ему возможность психологического удовлетворения (обеспечивала ему завоевание достойного места в коллективе, преодолевала его чувство ущемленное™, способствовала проявлению его взрослости) и вместе с тем не была бы антиобщественной. Не всегда конкретное решение этой задачи бывает легким, но это — одно из средств эффективного перевоспитания.
Трудновоспитуемый ребенок обычно обнаруживает те или иные индивидуальные особенности характера. При этом крайне важно добиться от окружающих лиц понимания того, что трудность характера явилась результатом обстановки, неправильного подхода, что изменение отношения к подростку повлияет и на изменение его характера. Можно выделить несколько наиболее типичных групп школьников, характеризующихся определенными чертами и требующих индивидуального подхода.
Группа эмоционально неустойчивых.Они бросают начатое, переключаются на другое занятие, делают это кое-как и вновь бросают. При неустойчивости характера подросток поддается всякому соблазну, делается легко внушаемым, подражателем: с дезорганизаторами он — дезорганизатор, с ворами — вор и т.д. В беседах такие подростки бывают откровенны, раскаиваются, легко дают обещания, но и так же легко их нарушают. Для неустойчивых требуется твердый режим, тактичный контроль, проверка выполнения каждой работы. На них особенно пагубно действуют нарушение распорядка, частые изменения правил, срывы в расписании уроков, отступления от режима. В работе с ними, ввиду их легкой податливости педагогическому влиянию, нельзя успокаиваться на первых достигнутых успехах, нужно закрепить их в регулярной деятельности, для чего требуется длительное время. Хорошие товарищи, индивидуальное шефство, устранение «соблазнов» положительно влияют на этих детей.
Возбудимые, аффективные.Шутка товарища, замечание педагога могут у них вызвать бурную реакцию. Сила взрыва не соответствует силе раздражителей данной ситуации: взрыв идет изнутри. В это время они не думают даже о ближайших последствиях своего поведения. Аффективность, взрывчатость, враждебность являются защитными действиями, которые особенно закрепляются, делаются привычными реакциями, когда они привели к желатель-



368
ному для ребенка исходу, когда он таким образом победил, обезоружил своего противника, хотя бы и на короткое время.
Целесообразно устранять причины эффективности таких детей. Уже при первом подходе к ним необходимо ровное, спокойное, участливое отношение. Дружеская беседа с таким учеником, во время которой он мог бы поделиться откровенно с учителем своими горестями, рассказать все, что накопилось у него на душе, о всех своих обидах и притеснениях, умение в то же время повлиять на семью, создать новые взаимоотношения среди ее членов, изменить их отношение к ребенку — все эти и другие средства могут эффективно повлиять на изменение его характера в положительную сторону и не только сгладить враждебно-эмоциональные установки, но и создать противоположные: дружелюбие, доброжелательность, выдержанность, умение владеть собой.
Подростки недоверчивы, скрытны, обидчивы. Такой характер формируется под влиянием подавляющего воспитания, оскорбительного отношения, часто при предпочтении их другим детям, любимчикам. Не находя выхода из создавшегося положения, такие подростки уходят в себя, замыкаются, проявляя безучастность, безразличное равнодушие. Они обычно спокойны, но не включаются в работу класса, особенно если эта работа для них тяжела, сторонятся и беспокойных товарищей, и шумной компании. Эти подростки, как правило, одиночки, вне жизни школы и семьи. Но у них может быть избирательная установка: яркая тема, интересный школьный предмет, авторитетный педагог, любимый товарищ могут втянуть их в работу, в какие-либо занятия, игры и пр.
Следует вдумчиво проникнуть в глубину личности таких детей, где под прикрытием внешнего равнодушия, скрытности происходит иногда богатая эмоциональная жизнь. В других случаях их психическая деятельность протекает медленно, вяло и бледно. Эти подростки в некоторых отношениях более трудны при подходе к ним, чем аффективные, так как близко никого к себе не допускают. Но при умном подходе они открываются; союз с ними может быть более прочен и глубок, чем с другими; свойственные характеру этих детей черты сглаживаются, и они могут стать серьезными, активными членами коллектива. Подход к ним требует особого такта и осторожности: доброжелательная забота, внимание, вовлечение в коллектив через подбор надежных товарищей являются действенными средствами. Их особенно полезно включить в живую, активную работу, ставить им преодолимые барьеры, препятствия в работе, занятиях: эти дети порой трусливы, не верят в

свои силы. Вначале целесообразны и помощь педагога, товарища, подбадривание, но постепенно надо приучать их к полной самостоятельности.

Физические и морально-психические изъяны оказываются причиной появления у школьников комплекса неполноценности. Под этим понятием следует понимать особенности поведения человека, вызванные устойчивым представлением о своей физической, психической или моральной ущербности1. Ребенок не всегда полно и объективно представляет свои физические и психические возможности. Представление о недостатках порой существует подсознательно, в свернутом виде. Например, у школьника может существовать комплекс неполноценности, связанный с учением. Он замечает успехи одноклассников и собственные неудачи, но не может найти причины этого, хотя факт понимания неуспеха ему доступен. Комплекс неполноценности может быть связан с внешним видом, фигурой, чертами лица. Например, девочка в связи с этим может стремиться к уединению, стараться всячески избегать привлечения к себе внимания. Наблюдения показывают, что комплекс неполноценности может компенсироваться. Формы такой компенсации могут быть различными: приемлемыми и неприемлемыми для окружающих. Так, если ребенок, у которого имеется комплекс неполноценности в отношении учения, физически сильный, то он может пренебрежительно относиться к физически слабому отличнику (даже поколотить его). Но может быть компенсация и в другой форме. Ущербность, связанную с отсутствием способностей в учебной деятельности, некоторые дети компенсируют организаторской деятельностью (о ком-то заботятся, что-то организуют).
Успех перевоспитания зависит не только от того, имеет ли воспитатель ясное представление о недостатках подростка, которые требуется искоренить (недостатки, плохое можно обнаружить довольно легко), но, главное, от того, насколько ярко раскрыты, обнаружены положительные, здоровые моменты в его личности. Концентрация педагогических усилий вокруг здоровых, положительных сторон создает предпосылки для успешного перевоспитания. Констатирование достижений, стремление найти и указать подростку на то хорошее, что в нем есть, создание условий для успешной деятельности всегда дает значительно больший эффект, так как вызывает повышение жизненной энергии, настроения,
' См.: Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.

370
работоспособности. Затрагивая положительное, здоровое, делая ударение на этом, можно в определенном отношении ослабить силу влияния отрицательных черт трудного характера. В воспитании и перевоспитании огромную роль играет учет потребности подростка в общении. Эта потребность, очень характерная для данного возраста, или не удовлетворяется, или, что еще хуже, удовлетворяется на улице, иногда людьми старшими, но распущенными, использующими его в своих корыстных целях.
Многое зависит от типа общения между воспитателем и воспитанником (учеником и учителем, родителями и детьми, взрослыми и подростками). Один тип общения - это доброжелательная требовательность, пусть даже очень высокая, но доброжелательная; откровенная, выраженная заинтересованность в успехах, личный контакт, умение выслушать, а не прерывать подростка обидными репликами. Другой тип общения, когда воспитатель сыплет двойками, записями в дневнике, наказаниями, кричит. В результате второго типа общения может расти отвращение подростка к учению, школе, воспитателю, а в дальнейшем складывается полное безразличие к крику, угрозе, наказанию. Естественно, что этот стиль общения распространяется не на всех, а на некоторых, как правило, недисциплинированных, плохо успевающих, которые до определенного времени терпят такое положение, а в 12—13 лет начинают протестовать в самых разных формах, некоторые из них доходят и до отчаяния, зачисляются в категорию трудных, а подчас и действительно ими становятся.
Сложность перевоспитания трудных лежит не только в особенностях подростка, но и в особенностях личности, характера воспитателя. Отсутствие чувства меры у воспитателя (строгость и требовательность одних и панибратство других) приводит или к взаимному недоверию, враждебному отношению между воспитателем и воспитанником, или к подрыву авторитета воспитателя. Но и в том, и в другом случае нарушается контакт, что затрудняет или делает вообще невозможным процесс воспитания. Подросток должен быть уверен, что воспитатель — его ближайший требовательный друг, что он может справиться с трудностями, найти выход из сложного положения, что ему можно доверить свои «тайны», получить совет, поддержку (подробнее см.: [4, 60, 66, 67, 69] и др.).

371

Литература

  1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.; Воронеж, 1998.
  2. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.

З.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1999.

  1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М., 1991.
  2. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.
  3. Белякова Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект: Учеб. пособие. Тюмень, 1999.
  4. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях: Учеб. пособие. Красноярск, 1996.
  5. Бехтерев В.Ф. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.; Воронеж, 1997.
  6. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

10. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. тр. М., 1993.
11. Возвращение детства / Т.А. Александрова, Т.М. Афанасьева,
Л.П. Тархова и др. М., 2000.
12. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Сост.
и ред. Н.П. Иванова. М., 1996.

  1. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособ. / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.
  2. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Метод, рек. / Под ред. Е.И. Степанова. М., 2001.
  3. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. М., 2001.
  4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1998.
  5. Гобова Е.С. Понимать детей — дело интересное. М., 1997.
  6. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Белгород; Курск, 1998.
  7. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / Пер. с нем. СПб., 2000.
  8. Добсон Дж. Непослушный ребенок. СПб., 2001.
  9. Еникеева Д.Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у подростков: Учеб. пособие. М., 2000.
  10. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки - два разных мира: нейропсихология, учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб., 2000.
  1. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.
  2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000.
  3. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. Минск, 1999.

Глава VIII. Психология воспитания

  1. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селиванова. М., 2000.
  2. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1999.
  3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. Минск, 2000.
  4. Концепции полового развития в отечественной детской психологии периода 10—40-х годов XX века: Учеб. пособие. Магнитогорск, 1998.
  5. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999.
  6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник. СПб., 2001.
  7. Кэтрин Дж. Кволс. Переориентация поведения детей. СПб., 2000.
  8. Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.
  9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.
  10. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П. Ивановой. Воронеж, 1998.
  11. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
  12. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума / Пер. с англ. М., 1990.
  13. Лещинский В.И., Кульневич СВ. Учимся управлять собой и детьми. Пед. практикум. М., 1995.
  14. Лукашонок О.П., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.
  15. Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. М., 2000.
  16. Максакова В., Полянова С. Учимся договариваться. М., 1998.
  17. Максимова М.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних. Ростов н-Д, 2000.
  1. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). М., 1994.
  2. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара, 1997.
  3. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (Диагностико-коррекционный аспект). М.; Воронеж, 2000.
  4. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999.
  5. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М., 2001.
  6. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.
  7. Пашукова Т.Н. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции: Учеб.- метод, пособие. М., 1998.
  8. Педагогическая коммуникация: Учеб.-метод, пособие. Шадринск, 2000.
  9. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). Тверь, 1994.

373

  1. Планирование воспитательной работы в классе: Метод, пособие / Под ред. С И . Степанова. М., 2001.
  2. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

54. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании /
СВ. Березин, А.Э. Березовский, К.С Лисецкий. М., 2000.

  1. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж, 2000.
  2. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета / Пер. с англ. СПб., 1998.
  3. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.
  4. Психосексуальное развитие и воспитание детей. Теоретический курс / Н.Ю. Масоликова. М., 1998.

59. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве.
Проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

  1. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1999.
  2. Снайдер М. и др. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.; СПб., 1994.
  3. Степанов В.Г. Психология трудных подростков: Учеб. пособие. М., 2001.
  4. Счастная Т.Н. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Учеб. пособие. М., 2000.
  5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.
  6. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для тех, кто любит детей. М., 2000.
  7. Хараева Л.А. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач: Учеб. пособие. Нальчик, 1999.
  8. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.
  9. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.
  10. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990.
  11. Школа без наркотиков / Под ред. Л.М. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб., 1999.
  1. Шульга Т.Н., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 1999.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Используя методическую процедуру (см. гл. I, план-задание, п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладения ключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и воспитания.
Активность, акцентуация характера, аффект неадекватности, воспитание, воспитанность, дезадаптация, делинквентность, де-привация, индивидуальность, индивидуальный подход, коллектив, конфликт, мораль, мотив (поведения), наказание, научение, обще-

374

ние, общественное мнение, одаренность, онтогенез, отклонение (в
психическом развитии, в поведении), перевоспитание, поведение, по
ощрение, потребность, привычка, принципиальность, психопатия,
самосознание, семья, смысловой барьер, социальная зрелость, токси
комания, толерантность, трудновоспитуемость, формирование (лич
ности),характер.

2. Задание с применением личностного опросника «ОТКЛЭ» в наибольшей степени может быть адресовано студенту с целью выявления меры выраженности отзывчивости, трудолюбия, коллективизма, любознательности, эстетического развития.
ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК «ОТКЛЭ»1
Инструкция. Уважаемый товарищ! Вы участвуете в исследовании индивидуальных особенностей личности, которое проводится с целью помочь вам разобраться в себе и наметить пути самовоспитания. Прочитав вопрос, ответьте на него либо «да», либо «нет», либо «не знаю». Представляя свое поведение в той или иной ситуации, старайтесь быть объективными: опросник имеет контрольную шкалу.

  1. С вечера я планирую свои дела на будущий день.
  2. Черновую работу (мытье посуды, вскапывание огорода и т.п. выполняю с неохотой).
  3. Ж и з н ь группы проходит м и м о меня.
  4. Прочитываю к занятию не только основную, но и дополнительную литературу.
  5. Я люблю петь.
  6. Я всегда радуюсь успехам других людей.
  7. Я люблю наводить порядок у себя дома (в общежитии).
  8. Возражаю, когда меня выбирают на руководящие должности.
  9. У меня не хватает времени следить за книжными новинками.
  1. Встретившись с произведением искусства (книгой, музыкой, спектаклем и пр.), могу расчувствоваться до слез.
  2. Часто мне не удается сделать то, что я наметил(а).
  3. Свои обещания я всегда выполняю.
  4. Мне постоянно приходится кому-нибудь помогать.
  5. Из источников информации предпочитаю телевидение и кинофильмы.
  6. Я очень чувствителен (чувствительна) к танцевальной музыке.

См.: Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. С. 177-185.

375

  1. Считаю, что готовиться ко всем практическим (семинарским) занятиям невозможно.
  2. Могу несколько часов эффективно заниматься физическими упражнениями и работой.
  3. Никогда не упускаю возможности побывать в театре, музее.
  4. Трудную задачу предпочитаю списать у соседа, а не решать самому (самой).
  5. Бывает, что во время театрального действия я ем конфеты, мороженое.
  6. На моем рабочем столе обычно порядок.
  7. Главное для меня - сделать работу в срок, а качество - как выйдет.
  1. Несдержанность и повышенный тон простительны, если отстаиваешь свою позицию.
  2. Иногда я говорю вслух не то, что думаю.
  3. Принимаю участие в художественной самодеятельности.
  4. Я, как правило, затягиваю ответ на полученное письмо.
  5. Ухаживаю за животными.
  6. У меня постоянно возникают идеи о том, что можно сделать в группе.
  7. Занимаясь умственной работой, могу жертвовать развлечениями, отдыхом.
  8. Несколько раз в жизни мне пришлось солгать.
  9. Вернувшись домой в грязной обуви, я сразу же привожу ее в порядок.
  10. В период вынужденной бездеятельности (ожидание чего-либо, болезнь и т.д.) нахожу себе занятие.
  11. Если человек со связями, я стараюсь завязать с ним дружбу.
  12. Случается, что на занятии я высказываю спорную точку зрения, выражаю расхождение с мнением студентов, преподавателя.
  13. Меня волнует игра актеров на сцене.

36. Иногда я только делаю вид, что понимаю собеседника,
чтобы не показаться неумным (неумной).

  1. Часто у меня не хватает терпения довести начатое дело до конца.
  2. Выполнение общественных обязанностей в группе приносит мне удовлетворение.
  3. Уровень моих умственных возможностей вполне достаточен.
  4. Для меня во время танца — главное просто двигаться.
  5. Не откладываю на завтра то, что могу сделать сегодня
  1. Я всегда соблюдаю правила поведения в общественных местах.
  2. На собрании предпочитаю молчать, хотя имею свою точку зрения.
  3. Мои интересы требуют терпения, усидчивости.
  4. Есть полотна живописи, перед которыми я простоял(а) не одну минуту.
  1. Занятость общественной, домашней работой, спортом и т.п. неблагоприятно сказывается на моей учебе.
  2. Плохо выполненная работа не дает мне спокойно отдыхать.
  3. Я всегда радуюсь, получая трудное задание.
  4. Ради собственного маленького открытия часами, неделями решаю одну и ту же проблему.
  5. Я тщательно слежу за своей внешностью.
  6. Ситуация, когда на один день выпадает три практических занятия, не застает меня врасплох, так как подготовку к ним я заранее планирую.
  7. Если на воскреснике меня не обеспечили орудиями труда, я использую подручные средства.

53. Если мой товарищ отстает в учебе, работе, нахожу воз
можность, чтобы ему помочь.
54. Не пропускаю ни одного нового мероприятия в культурной
жизни города.

  1. Если передают классическую музыку, а не эстрадную, я выключаю приемник.
  2. Часто я убегаю на занятия, не успев позавтракать.
  3. Домашний труд меня обременяет.
  4. Не выношу критических замечаний.
  1. Учебника мне вполне достаточно, чтобы подготовиться к занятию.
  2. Я всегда перехожу улицу в положенном месте.
  3. Могу пропустить занятие без всяких оснований.
  4. Иногда я выбрасываю мелкий мусор из окна.
  5. Во время ссоры не выбираю выражений, могу употребить грубое слово.

64. Когда товарищи обмениваются интересной научной ин
формацией, я, как правило, только слушаю.

  1. Я собираю пластинки с классической музыкой.
  2. В моей жизни были ситуации (моменты), которые мне не хочется вспоминать.

377

  1. Могу несколько часов подряд эффективно заниматься умственной работой.
  2. Если отвечающий не может связать двух слов, мне смешно.
  3. Не зная ответа на вопрос, надеюсь на подсказку.
  1. Мне нравится гулять с громко включенным магнитофоном, транзистором.
  2. Если наступила полоса невезения в учебе, у меня пропадает желание заниматься.
  3. Я всегда бываю согласен (согласна) с той оценкой, которую мне поставил преподаватель.
  4. Постоянно имею какие-нибудь общественные поручения.
  5. Я люблю учиться.
  6. Собираю книги по искусству, репродукции.
  7. Каждую вещь я сразу кладу на место.
  8. Выполнение черновой работы считаю унижением личности.
  9. Могу поддержать разговор на любую тему.
  10. На занятии меня так и тянет задать вопрос преподавателю по теме.
  11. Всем подаркам предпочитаю цветы.

81. Когда приходится пропускать занятия, мне как-то не по
себе.

  1. Люблю возиться с растениями.
  2. Пожилые люди раздражают меня своей ворчливостью, медлительностью.
  3. При любых обстоятельствах предпочитаю работу развлечениям.
  4. Красиво сделанная вещь наталкивает меня на создание чего-то подобного.

86. Мой стиль — ликвидировать пробелы в знаниях в период
подготовки к экзамену.

  1. Люблю оттягивать работу в надежде на то, что мне помогут.
  2. Если меня покритикуют, в долгу не останусь.
  3. Мне достаточно лишь общего знакомства с явлениями, пусть другие докапываются До их сути.
  4. Не успевая выполнить то, что наметил(а), нахожу себе оправдание.
  5. Я прихожу минут за десять до начала занятий.
  6. Люблю длительные перерывы в занятиях, работе.
  7. Я соглашусь на бесплатную дополнительную работу послевыполнения задания.
  8. Жизнь кажется мне серой и скучной.


378 Глава VIII. Психология воспитания

  1. Когда я присутствую на концерте, у меня возникает желание тоже стать исполнителем.
  2. Я делаю утреннюю зарядку.
  1. Меня тяготит необходимость терять время на неинтересную, хотя и нужную черновую работу.
  2. Уважаю людей, которые могут доставать фирменные вещи.
  3. Я часто увлекаюсь новым делом, но вскоре остываю.
  1. У меня не хватает терпения досмотреть фильм, снятый по произведению классической литературы.
  2. Если я основательно готовлюсь к семинару по общественным наукам (истории, философии, политэкономии), то остальные практические занятия остаются неподготовленными.
  3. Взявшись за работу, делаю ее как можно лучше.
  4. Люблю подшутить над отвечающим товарищем: подсказать невпопад, состроить гримасу и пр.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ: балл за совпадение


Дата добавления: 2015-07-11; просмотров: 97 | Нарушение авторских прав


 

 

Читайте в этой же книге: Глава VIII. Психология воспитания 1 страница | Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения | Основные теории воспитания | Средства и методы воспитания | Институты воспитания | Воспитание в дошкольном детстве | Воспитание младшего школьника | Воспитание подростков и юношей | Самовоспитание подростков и юношей |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Глава VIII. Психология воспитания 2 страница| Глава VIII. Психология воспитания 4 страница

mybiblioteka.su - 2015-2022 год. (0.022 сек.)