ИНОСТРАННЫЙ 1 страница

наиб, сложно для учащихся. В совр. школе обучают неподготовленной устной речи, т. е. умению выражать мысли с помощью усвоенного в предварит, упражнениях языкового материала. Для развития умений в диалогич. и монологич. речи рекомендуются подготовит, речевые упражнения. Подготовит, упражнения (ответы на вопросы, описание картин, рассказ по аналогии с прослушанным или прочитанным текстом, инсценировки) направлены на развитие умения использовать усвоенный материал в микроситуациях с опорой на зрительную или вербальную наглядность. Подготовит, упражнения в монологич. речи направлены в основном на формирование умения логично и последовательно изложить свою мысль, подобрать необходимый содержат, материал для полного отражения заданной ситуации, правильно использовать разл. связи для сочетания предложений. Динамика развития этих умений проявляется в постепенном снятии опор и нарастании самостоятельности. Особое значение для речевых упражнений имеет правильная формулировка ситуаций, к-рая может быть вербальной или представленной с помощью наглядных средств (картинок, диафильмов, слайдов). Задачей учащихся является адекватная заданной ситуации словесная реакция. К речевым упражнениям относятся также задания обосновать собств. суждение или отношение к к.-л. фактам, дать характеристику действующих лиц прочитанного рассказа и т. п. Для диалогич. речи характерны упражнения, направленные на формирование навыков постановки вопросов, побуждения собеседника к выполнению того или иного действия, использование формул согласия, несогласия, вежливости и т. д. Осн. форма работы учащихся — работа в парах. Речевые упражнения для развития диалогич. и монологич. речи различаются способом формулировки заданий.

Обучение аудированию зависит от степени развитости речевого слуха и памяти аудитора, наличия внимания, интереса и условий восприятия звучащего текста и его лингвистич. особенностей. К условиям восприятия относят темп речевых сообщений, наличие опор и ориентиров, облегчающих понимание и подкрепляющих звучащую речь (интонации, языковых штампов, мимики, жестов, схем, картин и пр.), кол-во предъявлений звучащего текста и его объём. Рекомендуется с самого начала обучения приближаться к нормальному темпу речи (120 слов в мин). Кол-во предъявлений звучащего текста зависит от характера работы с аудиотекстом и его трудностей. Подготовит, упражнения предназначены для предварит, (до слушания текста) снятия лингвистич. и психол. трудностей. К лингвистич. трудностям относятся: соотнесение звуковых образов с семантикой слов, умение догадаться о значении слова в новом контексте, распознать омонимичные лексич. и грамматич. формы и др.; к психологическим — умение преодолевать шумовые помехи, прогнозировать содержание, свёртывать процессы прого-варивания во внутр. речи и др. Речевые упражнения формируют умение членить текст на смысловые отрезки, выделять наиб, информативные части сообщения, усваивать осн. идею прослушанного и давать ей оценку.

Совр. методика И. я. выделяет три вида чтения: ознакомительное, изу-

чающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. на осн. информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов. Изучающее чтение направлено на понимание и критич. осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения: технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. я. используются упражнения, построенные на аналитич. операциях: чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения: чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн. смысловых вех текста, с выбором из разл. утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного; чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы; приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.

Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке. Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.

Овладение И. я. предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. ценности, стилистич. неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И. В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. е. слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексич. навыков распадается на введение лексич. единиц, тренировку и практику в употреблении.

Э

Семантизация лексич. единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. единиц (конкретное или абстрактное слово и т. п.). Работа по освоению лексич. единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.

Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич. навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. формах. Условия шк. обучения предполагают минимизацию грамматич. материала: он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. речи и многозначности; активного— на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. грамматич. явлений. Грамматич. материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. навыков осуществляется на сознат. основе — учащиеся совершают действия и операции, используя разл. правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Поскольку грамматич. навыки являются компонентами разл. видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.

Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на нач. этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения; затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. навыков используется как имитация (преобладает в мл. шк. возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.

Организационные формы обучения И. я. Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений. Осн. особенностями занятий по И. я. являются речевая направленность, комплексная реализация практич., обще-образоват. и воспитат. задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков: занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. на развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. материала и средств обучения. На ср. ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.

Занятия по И. я. в школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия,

ИНСТИТУТЫ

уч.-метод, комплекты, дидактич. материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.

Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. я. совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, «недели И. я.» и т. п., к групповым — разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. и др. кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац. дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.

Методы обучения И. я. в Зап. Европе и США. В 40—50-е гг. 20 в. широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию «прямого» метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. этапе обучения играет вспомогат. роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур. Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.

Своеобразной интерпретацией «прямого» метода является т. н. аудиовизуальный метод, созданный в 60-х гг. в Центре по изучению и распространению франц. яз. в Сен-Клу (Франция), лингвистич. основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод, организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб, частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит, роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич. форм работы, отрицание положит, влияния чтения и письма на обучение языку на нач. этапе.

24«

Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. новое направление — когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. принципами к-рой являются следующие: не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. единицам; чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти; при прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух; при формировании навыка сознат. привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение; чем больше разл. видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.

В 70—80-е гг. большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. я., разработанный болг. учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт «второго плана» (мимики, доп. оформления и т. д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. методами в шк. обучение.

Лит.- Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в 19—20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972; Теоре-тич. основы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981; Методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1982; Рахманов И. В., Обучение устной речи на иностр. языке, М., 1980; Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностр. языке, M., 19832; Зимняя И. А., Психол. аспекты обучения говорению на иностр. языке, M., 1985"; Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Вопросы методики обучения иностр. языкам за рубежом, сост. Е. В. Синявская, M. M. Васильева, С. В. Калинина, М., 1978; Шатилов С. Ф., Методика обучения нем. языку в ср. школе, M., 19862; Б и м И. Л., Теория и практика обучения нем. языку в ср. школе, М., 1988; М и н ь-яр-Белоручев Р. К., Методика обучения франц. языку, М., 1990; Общая методика обучения иностр. языкам. Хрестоматия, М., 1991. А. А. Миролюбив.

ИНСПЕКТИРОВАНИЕ, проверка соответствия деятельности учреждений системы образования нормам законодательства и др. правовых актов. Организуется инспекциями и т. п., действующими от имени органа управления образованием или уполномоченного должностного лица.

В РСФСР И. закреплено Положением о Наркомпросе, утверждённым пост. ВЦИК и СНК РСФСР в 1925. Гл. направлением И. был анализ состояния обучения и воспитания в дошк. учреждениях, школах и др., метод, помощь педагогам. И. сыграло важную роль в распространении нач. и семилетнего всеобуча, творческого опыта мн. преподавателей 30—50-х гг. В 70—80-х гг. явления застоя оказали негативное влияние на И., к-рое в возрастающей степени отражало догматич. и антидемокр. черты гос. организации образования в СССР.

После 1985 задачи И. переосмыслены прежде всего с позиций поддержания правовых основ деятельности системы образования. В И. различают контрольное (проверка деятельности учреждений по исполнению законодат. и др. правовых актов)

и надзорное (проверка законности действий соответствующих должностных лиц).

Закон Рос. Федерации «Об образовании» (1992) установил, что федеральные (центральные) гос. органы управления образованием вправе инспектировать любые образоват. учреждения и любой орган управления образованием на терр. Рос. Федерации по вопросам своей компетенции в порядке надзора. Закон впервые ввёл ограничения как на вмешательство вышестоящих органов в действия нижестоящих (в рамках их компетенции), так и на круг объектов И. Образоват. учреждение самостоятельно в осуществлении уч. процесса, подборе и расстановке кадров, в науч., хоз. и др. деятельности в пределах, определённых рос. законодательством и уставом этого учреждения.

В связи с введением лицензирования, аттестации и аккредитации уч.-воспитат. учреждений на гос. территориальные органы управления образованием возлагаются непосредственно (или могут быть делегированы) обязанности контроля и экспертизы, во многом аналогичные И. Эти функции могут затрагивать соответствие условий уч. процесса, предлагаемых образоват. учреждением, гос. и местным требованиям к строит, нормам и правилам, сан. и гигиенич. нормам, охране здоровья воспитанников и персонала учреждений; вопросы укомплектованности штатов и др.

И. негос. образоват. учреждений рассматривается как аудиторская деятельность. В условиях введения гос. образоват. стандартов И. осуществляется в режиме мониторинга, т. е. контроля с пе-риодич. слежением за объектом И. и обязат. обратной связью.

При Мин-ве образования Рос. Федерации создана (1990) Гос. инспекция, выполняющая функции федерального (центрального) надзорного и контрольного органа. В её задачи входят: контроль за выполнением законодательства об образовании, за соблюдением гос. образоват. стандартов в уч.-воспитат. учреждениях, порядка их лицензирования, аттестации и аккредитации и аттестации педагогов; контроль за соблюдением бюджетной и финансовой дисциплины в рамках своей компетенции; содействие в проведении согласованной образоват. политики, учитывающей региональную и нац. специфику; обеспечение функционирования информац.-диагностич. службы (управленч. консультирования) и др. ИНСТИТУТЫ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ, см. Женские институты, Женское образование.

ИНСТИТУТЫ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ (ИУУ), в России пед. науч.-метод, учреждения. Ведут работу с педагогами и руководителями школ, дошк. и внешк. учреждений, преподавателями общеобразоват. предметов уч. заведений проф.-тех. образования, а также со специалистами, привлекаемыми к пед. работе с учащимися.

Первый ин-т повышения квалификации педагогов был создан при Наркомпросе РСФСР в 1928 (позже ЦИУУ). Интенсивно сеть ИУУ стала развиваться с кон. 30-х гг. ИУУ действуют при респ., краевых, обл. и гор. органах управления образованием. В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось 80 ИУУ (включая ин-ты повышения квалификации пед. работников).

Осн. внимание ИУУ направлено на осуществление непрерывного образова-

ИНСТРУКТАЖ

ния пед. работников, совершенствование уровня проф. и психол. подготовки учителей, воспитателей и др.

Традиц. формами работы ИУУ были курсы: одно- или двухмесячные (с отрывом слушателей от осн. пед. деятельности), краткосрочные (в каникулы), годичные (безотрывные; только в крупных городах). С нач. 90-х гг. в ИУУ и ИПК стали практиковаться разл. очно-заочные занятия на основе самостоят, работы слушателей по спец. программе, с неск. установочными сессиями и обязат. пед. практикой по месту работы, лекции, индивидуальные консультации, проблемные семинары и спецкурсы по актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся. Подготовка и переподготовка в ИУУ и ИПК учитывается при аттестации работников образования.

Типовая структура ИУУ меняется. В них стали создаваться кафедры: педагогики и психологии (с 1973), обществ, наук (с 1980), родного языка и лит-ры, методики преподавания отд. уч. предметов. ИУУ и ИПК ставят задачу помимо повышения квалификации оказывать пед. работникам разл. образоват. услуги. Для рассмотрения осн.вопросов деятельности ин-та создаётся совет, в работе к-рого участвуют педагоги и специалисты др. уч. заведений.

С нач. 90-х гг. ин-ты действуют на основании собств. уставов, принимаемых пед. коллективами по согласованию с соответствующими территориальными органами управления образованием.

В ИУУ создаются также метод, советы, к-рые обсуждают осн. направления работы курсов, рассматривают планы занятий, осн. требования к лекциям и др. вопросы активизации уч. процесса в ИУУ. Формы работы избираются с учётом прак-тич. задач, стоящих перед образоват. учреждениями, запросов и интересов педагогов.

В целях обобщения и распространения актуального пед. опыта организуются семинары-практикумы, дискуссии, обсуждение докладов слушателей. Одним из важных направлений в работе ИУУ является помощь слушателям в овладении принципами науч. организации пед. труда, методикой изучения пед. опыта. ИУУ организуют выставки передового пед. опыта, проводят науч.-практич. конференции и пед. чтения, выпускают лит-ру об опыте учителей (см. также Методическая работа, Повышение квалификации).

Лит.: Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы (1917 — 1981), М., 1986.

ИНСТРУКТАЖ (от франц. instruire — обучать, наставлять), вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приёмов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, технол. процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И. зависит от типа и формы обучения. По содержанию обычно подразделяется на вводный, текущий и заключительный.

Вводный И. имеет целью ознакомить учащихся с содержанием предстоящей работы и средствами её выполнения (оборудованием, инструментом, приспособлениями и т. п.); объяснить и показать техн. документацию и требования, к-рым должен удовлетворять продукт труда;

приёмы и последовательность выполнения работы в целом и отд. её частей, правила и способы контроля, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках. Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения отд. операций, в т. ч. расчленённый или замедленный показ. В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем, таблиц и т. п., а также уч. кино.

Гл. значение вводного И.— помощь учащимся в организации собств. уч. деятельности, сознательном усвоении особенностей рациональных способов выполнения работы. Он способствует правильному формированию умений и навыков, воспитанию аккуратности, бережливости, точности. Проводится как перед производительным трудом, так и перед тренировочными упражнениями, работой с раздаточным материалом, постановкой физ., хим. и биол. опытов, перед самостоят, уч. работой с книгами, справочной лит-рой и т. п.

Текущий И. проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе учащихся и является, как правило, индивидуальным. В планах занятий выделяется часть времени на этот вид работы, в основе к-рой — анализ наиб, часто встречающихся ошибок и затруднений. Т. о., планирование И. должно учитывать результаты систематич. и дифференцир. наблюдения преподавателя за работой каждого учащегося. Текущий И. не должен сводиться к работе с неуспевающими, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой учащихся.

Заключительный И. обычно проводится в форме беседы. При этом разбираются типичные недостатки, имевшие место в работе учащихся. Преподаватель, подводя итоги выполнения уч. заданий, может ставить перед учащимися вопросы по программе и отвечать на возникшие вопросы. Такая беседа помогает учащемуся критически и объективно оценить результаты работы. При заключительном И. могут даваться задания, указания и рекомендации по подготовке к очередному этапу обучения.

В целях И. применяется уч.-техн. документация: уч. рабочие чертежи, эскизы и т. п., карточки-задания, инструкционные и т. п. карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото. К достоинствам этой формы И. относится возможность многократного использования инструкц. материала каждым учащимся в отдельности и в любое время; тщательная, продуманная формулировка указаний. Использование инструкц. карт — составная часть вводного и текущего И. Они эффективны при объяснении последовательности выполнения всей работы, когда её элементы или отд. операции известны учащемуся (сборочные и монтажные инструкции, технол. карты и т. п.), а также для сообщения справочных данных, доп. сведений и указаний. Учащимся среднего и старшего возраста инструкц. карты могут служить пособием для самостоят, изучения и совершенствования приёмов выполнения работы, средством активизации овладения навыками.

Лит.: Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Казакевич В. М., Поляков В. А., Ставровский А. Е., Основы методики трудового обучения, М., 1983.

С. А. Шапоринский.

ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ, свойство человека, выражающееся в настроенности на культуру, на разум, на понимание, в ощущении ценности и необходимости культуры. И. связана с пониманием явлений культуры как авторских законченных самоценных произведений, несводимых к проявлению нек-рых общих истин, законов, норм и т. п., с пониманием и острым ощущением важности этого особенного, ничем не заместимого авторского произведения. Поэтому И. неотделима от индивидуализма, т. е. от установки на индивидуальность. И. совсем не обязательно присуща только людям, занимающимся творчеством — интеллектуальным, в сфере культуры. Творческий потенциал не только однозначно не определяет И., но, как ни парадоксально это звучит, даже входит в противоречие с ней. Каждое творчество предполагает новаторство, разрушение традиции (преодоление её), максималистское утверждение своей правды за счёт других, нек-рый пафос. И. же всегда антипафосна, антиразрушительна, ориентирована на ценность культуры. Поэтому нек-рой огромной творческой силы писатели, учёные и т. п. не всегда интеллигентны. И. связана скорее с установкой на чужое творчество, на восприимчивость к чужой культуре, чем на созидание своей. Свойственные интеллигентным людям сострадательность, сочувствие, иногда трактуемые как слабость, вместе с тем составляют и их силу, к-рая заключается в способности не только говорить, но слушать и понимать др. человека. Это качество особенно важно в условиях стремит, темпа совр. жизни. Установка на понимание у интеллигента проявляется в разл. сферах его жизнедеятельности — интеллектуальной, творческой, бытовой. При встрече с др. людьми для него главным является не мгновенное действие, не эмоции, но прежде всего общение, желание понять собеседника. Интеллигентный человек видит в партнёре не средство и не предмет для воздействия, но носителя иного, и этим как раз ценного, мнения, иной потенциально ценной культуры. И. не совместима с нетерпимостью и непримиримостью по отношению к др. людям.

И. нерасторжимо связана с нравственностью, понимаемой не как комплекс моральных качеств и не как следование общепринятым заповедям и нормам, но как познание ценностей особенного, другого, установка на понимание. Способность интеллигента к пониманию явлений культуры как самоценных произведений проявляется в уважении в себе и других индивидуальности, неповторимости личности, а не общих социальных, нац. и др. черт. И. внеклассова и вненациональна, она заставляет человека преодолевать в себе нац. и др. ограниченность. Стремление понять, ощутить ценность каждой личности делает интеллигента защитником слабых и отверженных, он способен выступать против большинства, становиться одиночкой, полагающимся на свой страх и риск. И., если она является определяющим свойством личности, может вызвать трагич. чувство постоянного ощущения границы, к-рую необходимо, но невозможно преодолеть — границы между собой и др. человеком, между «своей» и иной культурой. Интеллигент особенно остро чувствует, что эту черту нельзя перейти, не сливаясь с другим на пути к общей цели, не превращая дру-

ИНТЕРЕС

того в средство достижения своих или обществ, целей. Чувство преграды возникает также в момент необходимости, но невозможности немедленного действия, к-рое у интеллигента задерживается размышлением, рефлексией. Не-к-рая нерешительность, сдержанность, робость, к-рые часто связываются с внеш. обликом и манерами интеллигентного человека, объясняются именно установкой на понимание, размышление, сдерживающих его эмоции и активность.

И. Е. Берлянд.

И. не может возникнуть сама по себе, сформироваться в определ. период времени.Существует мнение, что нужен упорный нравств. опыт неск. поколений, создающих традиции, к-рые позволят ребёнку, юноше в полной мере впитать в себя дух истинной И. Интеллигентность — по сути идеал воспитания, к к-рому должно стремиться гуманное демокр. общество. Вместе с тем на формирование И. влияет множество факторов: уровень социального развития и культуры общества, социальная среда, системы воспитания. ИНТЕРАКЦИОНЙЗМ (от англ, interac-tion — взаимодействие), направление в совр. заруб., гл. обр. амер., психологии, для к-рого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия. И. не представляет собой единой теории или науч. школы, ряд его положений пересекается с др. концепциями, в частности с психоанализом и бихевиоризмом, поэтому данное направление психол. науки часто определяется как «интерак-ционистская ориентация», или «интерак-ционистский подход». Осн. тр. представителей И. (Г. Блумер, Э. Гофман, Г. Келли и др.) выполнены в русле социальной психологии, однако интерак-ционистский подход оказывает существ, влияние на общую, а также возрастную и пед. психологию, что, в свою очередь, находит отражение в практике воспитания.

В основе И. лежит теория социального взаимодействия, разработанная амер. философом и социологом Дж. Мидом. Согласно этой теории, развитие личности совершается в процессе общения индивида с членами определённой социальной группы, в ходе совм. деятельности. Мид подчёркивал, что определяющим в этом процессе являются общество, группа, а не личность. В общении с др. людьми формируется способность мыслить в абстрактных понятиях, а главное — осознавать себя в качестве особого лица, отличающегося от других. «Я» человека — продукт «социального опыта», к-рый приобретается первоначально в дет. играх. Играя, ребёнок как бы раздваивается: он исполняет разл. роли и благодаря этому отделяет себя от других и вместе с тем становится на их позицию, учится смотреть на себя со стороны. В играх по правилам он воспринимает свою индивидуальность уже не только с точки зрения отд. лиц, чьи роли исполняет, но и с точки зрения обобщённых установок (норм, ценностей) группы, к к-рой он принадлежит. Т. о., внутр. мир личности зарождается в групповом действии. Однако теория Мида трактовала эти процессы односторонне. Человеческое общество рассматривалось как совокупное взаимодействие исполняющих разл. роли индивидов.

Дата добавления: 2015-07-11