Индивидуализированного

ему необходимо заранее наметить пути, к-рыми он поведёт учеников к конечному результату.

Одной из форм И. о. является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить самоконтроль.

Новые возможности для И. о. открываются в связи с внедрением в уч. процесс электронно-вычислит. техники (см. Компьютеризация обучения). Использование ЭВМ в обучении изменяет ранее сложившееся соотношение между организационными формами обучения в пользу И. о.

Лит.: Климов Е. А., Индивидуальный стиль деятельности..., [Казань], 1969; Унт И., Развитие учащегося и индивидуализация уч. работы, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 6, Тарту, 1972; её же, Индивидуализация и дифференциация обучения, М., 1990; Лийметс X. И., Групповая работа на уроке, М., 1975; Рабунский Е. С., Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, М., 1975; Б а б а н-с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения, М., 1977; Кирсанов А. А., Индивидуализация уч. деятельности как пед. проблема, Казань, 1982. А. А. Кирсанов.

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ, системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определённой обособленностью в работе отд. учащихся.

Становление И. о. с. в практике школ отражало объективную необходимость учёта индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в условиях сложившейся к нач. 20 в. в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию И. о. с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима уч. деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В -^Пуэбло-плане» (разработан и применялся в 1888—93 амер. педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех уч. материал изучался школьниками в собств. темпе; учитель фиксировал удовлетворит, или неудрвле-творит. усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные доп. задания. «Санта-Барбара-план» (разработан и введён в 1898 Ф. Бёрком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривала разделение учащихся но способностям на гри подгруппы, работа в к-рых различалась обьёмом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в след. класс не ограничивался определёнными сроками. «Норт-Денвер-план» (введён в 1898 Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложнёнными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по уч. программе (см. также Батавия-план).

Разработка И. о. с. шла по трём направлениям: организация индивидуального режима уч. работы; сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с групповой деятельностью уч-ся; созда-

ние спец. уч. материалов. Организация индивидуального режима уч. работы нашла после-доват. развитие в Дальтон-плане, в основе к-рого лежали самостоят, распределение учащимися времени и порядка уч. работы при консультативной помощи учителя, гибкая система организации и учёта индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу уч. группах сопровождалось заменой жёстко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением уч. материала (см. Комплексная система обучения). Попытки перестроить уч. процесс предпринимали сторонники «нового воспитания»: А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. Наиб, полно эти гюпытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане.

В 60—70-х гг. разработка И. о. с. была связана с практикой открытого обучения. Уч. занятия проводились одновременно неск. учителями с большим кол-вом учащихся (обычно св. 100) в т. н. открытом классе, где уч. работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно, общение учителя с детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самостоят, работе.

Разработка спец. уч. материалов, включая средства «диаг-ностич.» контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913—15 под рук. Ф. Бёр-ка в «Индивидуальной системе обучения». Её особенности: отход от классно-урочной системы занятий по осн. «академическим» дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.), создание пособий, рассчитанных преим. на самостоят, изучение, работа уч-ся в собств. темпе и связанный с этим значит, разброс в освоении ими уч. программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе), пед. тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе Виннетка-план.

С сер. 50-х гг. эта линия разработки И. о. с. получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в к-рых уч. процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (см. Автоматизированная обучающая система).

Одной из предпосылок совр. практики И. о. с. стала начатая в 60—70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов— комплектов дидактич. материалов, содержащих уч. пособия или их тематич. фрагменты, метод, аппарат для организации их самостоят, изучения, средства стандартизиров. контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными органи-зац. формами обучения и приводит к значит, индивидуализации уч. деятельности.

Для И. о. с., созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные уч. цели (т. е. заданные вместе

с критериями их оценки) и тестовые фонды (см. Тесты). Напр., «Индивидуально предписанное обучение» (создано в нач. 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского ун-та, США), предназначенное для учащихся нач. и ср. школы, основано на проработке учащимися стандартизов. уч. материалов по многовариантным уч. программам. Содержание каждого уч. предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из к-рых выделены уч. цели на неск. уровнях сложности, Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностич. тестирование (т. н. тест размещения) для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным уч. материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой уч. единице индивидуальную программу и режим уч. деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных уч. целей, а также после получения положит, результата. Для функционирования этой И. о. с. учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В «Индивидуально направляемом обучении» (разработано в нач. 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения ун-та штата Висконсин, США) учащиеся нач. школы (обычно до 500 чел.) делятся на большие группы — «блоки», в каждом из к-рых 100—150 уч-ся с разницей в возрасте в 2—4 года. С такой группой работают организатор, 3—5 учителей, ассистент, учитель-стажёр. Выделяется обязательное и вариа-тивное содержание обучения, уч. цели задаются диагностично; ученик совм. с учителем определяет объём и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся в целях мотивации и общей ориентации учащихся.

С 70—80-х гг. создаются И. о. с., в к-рых построение уч. процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, чётко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями (см. Полного усвоения система, Келлера план, Бригад-но-индивидуалъное обучение).

Переход от традиц. обучения к И. о. с. могут затруднять организац. сложности, связанные с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся, подготовкой соответств. уч. оборудования, дидактич. материалов, необходимостью привлечения ассистентов или совм. согласованной работы неск. учителей, преодолением стереотипов пед. монополии, отказом от привычных способов работы, от традиц. жёсткой фиксации всех организац. элементов уч. процесса и вместе с тем оказанием оперативной помощи учащимся, возможным ростом затрат уч. времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные уч. цели ведёт к ориентации И. о. с. преим. на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.

Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М., 1924; Новые системы образоват. работы в школах Европы и С. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Вейкшан Н. В., Индивидуализация обучения в практике лучших «новых школ» Франции и Бельгии (до первой мировой войны, «Новые исследования в пед. науках», 1970, МЬ 1; К л а р и н М. В., Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ заруб, опыта XX столетия), «Педагогика и нар. образование за рубежом: экспресс-информация [АПН СССР]», в. 5(137), М., 1989; Holm es W. H., School organiza-tion and the individual child, Wortcester (Mass.), 1912; The national society for the study of education. Yearbpok 24, pt. 2. Adap-ting the schools to individual differences, ed. C.M.Whipple, Bloomingtqn, 1925; Otto H. J., Elementary school organization and admini-stration, N. Y., 1954J; The national society for the study of education. Yearbook 61, pt. 1. Individualizing instruction, ed. by R. Tyler, Chi., 1962; Washburne C., Maria n d S., Winnetka. The history and signifi-cance of an educational experiment, Englewo-od Cliffs, 1963; Developmental efforts in in-dividualized learning, ed. by R. A. Weisgerber, Itasca, 1971; Individually guided elemen-tary education. Concepts and practices, ed. by H. J. Klausmeier, R. A. Rossmiller, M, Saily, N. Y., 1977; Evaluating instructional Systems, N. Y., 1974; Block J. H., Ander-son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y., 1975. M. В. Кларин.

ИНДИВИДУАЛИЗМ (франц. individua-lisme, от лат. Individuum — неделимое), тип мировоззрения, в основе к-рого лежит абсолютизация позиции индивида в его противопоставленности обществу как таковому, миру в целом. И. проявляется как в реальной жизненной позиции, в поступках, так и в разл. концепциях — этических, философских, идеологических, политических и т. д. Согласно принципам И., счастье отд. личности, её свобода и неограниченное развитие рассматриваются как высш. цель, а функционирование социальных институтов и групп — как основа и средство для достижения этой цели. Как жизненная позиция и умонастроение И. возникает в условиях обособления и отчуждения людей друг от друга. Социально-этич. взгляды, воплощавшие идеал И., высказывались уже в Др. Греции (начиная с Демокрита и софистов). Как массовое явление И. распространился в эпоху эллинизма (напр., в учениях Эпикура, стоиков, скептиков). С установлением капитали-стич. уклада И. наиб, ярко проявился в бурж. обществе, востребовавшем независимую, инициативную личность, способную решительно действовать с целью осуществления частного интереса (не учитывающую интересы др. людей или даже вступающую в противоречие с ними). И. получил обоснование в учениях Дж. Локка, А. Смита, К. А. Гельвеция, Б. Франклина, И. Бентама как идеология, противостоящая феодальному абсолютизму и сословному корпоративизму. Практике товарно-денежных отношений, в к-рых доминировал принцип пользы, соответствовало провозглашение свободы человека от социальных условий и ориентация личности на достижение собств. успехов, что привело к трансформации И. в одну из его типичных форм — эгоизм. И. часто подвергается критике за эту крайнюю форму его проявления. При этом не учитывается, что И. проповедует необходимость личной активности человека, его опоры на собств. силы, утверждает чувство ответственности, морального достоинства. В соответствии с таким пониманием И. находит выражение в альтруизме, моральных установках на совершенствование и честное исполнение долга. С развитием корпораций И. переживает кризис. С одной стороны, он перерождается в авторитаризм, корпоративизм, конформизм, а с другой — пре-

вращается в экстремизм, отрицающий разл. формы гос. и обществ, контроля. Одновременно усиление роли гос-ва и корпораций в жизни капиталистии. общества во 2-й пол. 20 в. вызвало движение за гражд. права и свободы, а осознание опасности ядерной войны привело к пониманию того, что самосохранение и полноценное развитие индивида возможно лишь при сохранении человечества в целом, и способствовало расширению всеобщей борьбы за мир.

В теории социализма, провозгласившей приоритет общего интереса над интересами индивида, предполагалось, что новая организация обществ, жизни создаст наилучшие условия для удовлетворения как общественных, так и индивидуальных потребностей. С этих позиций И. отвергался как мировоззрение, противоречащее задачам развития социа-листич. общества и установления всеобщего равенства. Однако на практике в 30—70-е гг. индивидуальные интересы по сути игнорировались. На этом фоне И. проявился в разл. формах «ухода», скептицизма, нигилизма. Ист. опыт доказывает, что противоречия между обществ, и индивидуальными интересами исчезают в таких социально-экон. условиях, при к-рых удовлетворение обществ, интересов достигается людьми в процессе их деятельности, направленной на реализацию индивидуальных интересов. В полит, сфере равновесие между обществ, и индивидуальными интересами осуществляется через признание гражд. свобод личности, а в нравственной — её морального достоинства и ответственности. Р. Г. Апресян. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ, неповторимое своеобразие отд. человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема И. ставится в связи с целостной характеристикой отд. человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств перцептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и др. особенностей. Их конкретное сочетание образует уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида. Вопрос об И. рассматривается с учётом анализа темперамента и характера человека, поиска оснований для выделения типов людей и ставится как проблема соотношения в человеке типология, свойств и индивидуальных различий, поэтому И. описывается как набор признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой И. служат анатомо-физиол. задатки, к-рые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений И.

В социальной психологии индивидуальное обычно противопоставляется коллективному (групповому). Процесс индивидуализации, т. е. осознания и культивирования человеком своей И., рассматривается как вторичный по отношению к социализации — приобщению человека к миру культуры. И. реализуется как через поведение человека в ситуациях общения, так и через культивирование им разл. способностей в актах деятельности.

Неповторимость психики человека определяется органичным единством и целостностью процесса развития его потребностей

и способностей, формирующихся в деятельном общении с носителями обществ.-ист. культуры. Необходимыми средствами этого общения служат предметные формы, способы и средства культуры, орудия и продукты всех видов обществ.-ист. деятельности (труда), язык, знания, навыки и т. п. В общении определяется содержание цели развития всей совокупности способностей и потребностей индивида.

Термин «И.» употребляется также как синоним термина «индивид» для обозначения неповторимой совокупности признаков, присущих отд. организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Проблемы И. в основном разрабатываются в русле психологии личности, дифференциальной психологии.

Лит.: Юнг К. Г., Психол. типы, М., 1924; Те плов Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД в воспитании, осуществление педа-гогич. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значит, степени влияющих на их поведение в разл. жизненных ситуациях. Суть И. п. составляет гибкое использование педагогом разл. форм и методов воспи-тат. воздействия с целью достижения оптимальных результатов уч.-воспитат. процесса по отношению к каждому ребёнку. И. п. может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребёнка.

Классич. примеры И. п.— поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание спец. пед. ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода чджентль-менского» договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.

И. п.— необходимое условие эффективности пед. процесса, т. к. любое вос-питат. воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. И. п. необходим каждому ребёнку, как «трудному», так и благополучному, т. к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

И. п. применяется как воспитат. системами с гуманистич. ориентацией (когда воспитатели признают право каждого ребёнка быть непохожим на других), так и системами авторитарного типа, стремящимися всех детей сделать одинаковыми. В связи с этим в совр. пед. науке и практике возникла необходимость введения нового понятия — личностного подхода, имеющего много общего с И. п., но в отличие от него преследующего гл. цель — развитие личности, но не её подавление. (См. также Индивидуализация обучения). В. И. Максакова.

ИНДИЯ (India), Республика Индия, гос-во в. Юж. Азии. Пл. 3287,6 тыс. км2. Нас. св. 800 млн. чел. (1989, оценка). И.— многонац. гос-во. Офиц. языки — хинди и английский. Столица — Дели.

ИНДИЯ

История развития образования в И. уходит в глубокую древность (см. в ст. Древний Восток). С 8 в. в связи с распространением буддизма начали появляться высш. школы при буддистских монастырях и т. н. общинные школы при деревенских храмах, в к-рых дети обучались чтению, письму на местных языках и счёту. С кон. 12 в. в мусульм. регионах при мечетях действовали нач. школы, где учили гл. обр. чтению Корана, иногда счёту; открывались и медресе, в программу к-рых входили курсы мусульм. права, араб, философии, медицины и др.

С сер. 18 в. (после прихода англ, колонизаторов) до нач. 19 в. были открыты лишь 2 религ. высших уч. заведения — медресе в Калькутте (1781) и индуистский колледж в Бенаресе (Варанаси; 1792). Согласно закону 1813 колон, администрация начала открывать школу европ. типа для подготовки служащих местного управленч. аппарата, доступ в к-рые был открыт для детей знати. Обучение велось на англ, языке. Открывались также ср. школы и колледжи. Сторонников англ, системы образования поддерживали офиц. власти, предписывавшие все средства на образование затрачивать на субсидирование уч. заведений с преподаванием на англ, языке. Давать субсидии местным школам было запрещено. Лицам, знающим англ, яз., отдавалось предпочтение при поступлении на службу. В 1854 в связи с недовольством населения политикой англичан был издан закон Вуда. Согласно ему в каждой провинции учреждался департамент нар. образования, к-рый открывал нач. школы с обучением на родных языках, гл. обр. в городах и пригородных насел, пунктах. Вводилась система субсидирования частных ср. школ. В 1901 грамотных было 5,3%. В соответствии с законом Вуда были открыты первые в И. ун-ты — Калькуттский, Бомбейский и Мад-расский (все в 1857).

В 1918—30 в каждом штате был принят закон об обязат. обучении детей с 6 до 14 лет, увеличились ассигнования на образование, возросло число нач. школ и учащихся в них. В 1919 реформами Монтегю — Челмсфорда были распределены адм. функции между центр, пр-вом и пр-вами провинций, к-рые возглавлялись министрами из числа индийцев. Нач. и часть ср. образования передавалось в ведение инд. министров. Однако они не располагали необходимыми финанс. средствами. Грамотность среди всего населения в стране в 1921 составляла лишь 7%, в 1931— 9,3%; 2/з детей, посещавших школы, получали образование на уровне 1-го класса, оканчивала школу лишь Vs часть детей. Накануне получения независимости И. единой для всей страны системы образования не было, в 1946 на всех уровнях обучалось 18,24 млн. чел. (из 296,1 млн. чел. населения).

После провозглашения независимости (1947) одобрен Закон об обязат. обучении детей в возрасте 6—14 лет. Оно рассматривалось как гл. принцип образоват. политики суверенного гос-ва. В Конституции И. (вступила в силу в янв. 1950) было провозглашено равенство всех граждан И. на получение образования независимо от кастовой, расовой и нац. принадлежности, пола, отношения к религии, имуществ. и социального положения. Провозглашена свобода выбора языка обучения. Для скорейшей перестройки шк.

системы был принят план т. н. основного образования (см. раздел Педагогическая наука и педагогические научные учреждения), к-рое давало бы ученикам вместе с общеобразоват. знаниями практич. навыки в труде. К 1961 20% нач. школ сел. местности были преобразованы в основные, к-рые делились на 5-летние младшие для детей с 6 до 11 лет и 3-летние старшие для детей 11 — 14 лет. По их окончании дети могли идти работать или поступить в средние школы.

В 1964 была создана гос. комиссия, определившая важнейшие задачи в области просвещения. К 1970 большая часть нач. и неполных ср. школ стали государственными; в них обучалось (соответственно) 80,9% и 51,3% уч-ся. 31,5% уч-ся полных ср. школ занималось в гос. уч. заведениях. Учащиеся частных полных ср. школ получали гос. субсидии.

Центр, пр-вом и пр-вами штатов для организации образования среди низших каст и отсталых племён предусматривались бесплатное образование на всех ступенях, финансовая помощь в покупке учебников, предоставление общежитии, по мере необходимости — стипендии. Трудность организации образования среди отсталых племён состоит в том, что многие из них говорят на диалектах, к-рые не имеют письменности. Особой задачей стало создание учебников на языках и диалектах племён и соответствующая подготовка учителей.

В масштабе страны проводится работа по замене англ, языка индийскими. Составляются словари, грамматики, издаются учебники и уч. лит-ра. Разрабатывается науч. терминология.

Для ликвидации неграмотности среди взрослого населения были созданы спец. классы и центры для обучения взрослых. В нач. 80-х гг. умению читать и писать обучилось 5,5 млн. взрослого населения И. Принятая в 1968 и несколько модернизированная в 1985 нац. программа в области образования поставила задачу добиться к 1990 охвата бесплатным шк. образованием всех детей до И лет, к 1995— до 14 лет, повысить качество образования, расширить систему проф.-тех. и ср. спец. образования (самое слабое звено в системе образования страны). Число школьников выросло с 73 млн. чел. в 1968 до 126 млн. чел. в 1986, число школ соответственно с 518 тыс. до 610 тыс. В 1990 св. 51% населения (15 лет и старше) оставалось неграмотным.

Современная система образоваяия унифицирована, но в отд. штатах имеются свои отличия. С 1985/86 уч. г. в большинстве штатов вводится следующая шк. система: 5-летняя нач. школа (для детей с 6 до И лет, в нек-рых штатах — с 5 лет), 3-летняя неполная средняя (6—8-е кл.; завершает обязат. обучение), 2-летняя высшая ср. школа (9—10-е кл.; готовит к поступлению в ун-т). Имеются разл. проф. школы и вузы.

Управление системой образования децентрализовано и отнесено к компетенции отд. штатов И. Органы управления образованием штатов контролируют содержание обучения как в гос., так и в частных школах, разрабатывают уч. планы и программы. Техн. образованием руководит Всеинд. совет по техн. образованию. Финансирование гос. ср. и частично нач. школ производится за счёт штата, причём ок. 40% расходов на ср. образование покрывается из платы за

обучение. Вузы находятся в ведении штатов (за исключением неск. ун-тов), финансируются за счёт платы за обучен,ie и спец. гос. субсидий. На нужды образования в 1987 выделено 3,2% ВНП и 8,5% бюджетных расходов.

Дошкольное воспитание детей 3—5 лет развито слабо и в основном находится в частных руках. В крупных городах имеются дет. сады, школы для малышей, а также группы дошкольников при нач. школах, к-рые выполняют роль подготовит, классов. Число дошк. учреждений растёт, т. к. их стало создавать пр-во для детей рабочих в крупных пром. центрах. В 1989 в дошк. учреждениях было ок. 1353 тыс. детей.

Общее образование. Нач. школа—5-летняя, кроме шт. Махараштра, где она 7-летняя, а также штатов Ассам, Нагаленд и Манипур, в к-рых 2- и 3-летняя нач. школа имеет два подготовит, класса. Обучение в гос. начальных школах осуществляется на родных яз. учащихся (бесплатное); в частных — в основном на англ. яз. (гл. обр. платное). Осн. предметы: родной яз., ручной труд, ремёсла (характерные для конкретной терр. И.), доступные учащимся, в программу входят также арифметика, история, география, физич. культура и игры, естествознание; хинди (гос. яз.), пение, музыка, танцы. Религия в гос. школах не преподаётся. В 1989 действовало 550,7 тыс. начальных школ с 97,3 млн. уч-ся; пед. персонал составил 1,6 млн. чел. В школах значительны отсев и второгодничество. Из каждых 100 детей, поступивших в 1-й кл., лишь ок. 50 доходят до 5-го кл. Особенно большой отсев в сел. местности, где сохраняется традиц. мнение о необязат. обучении девочек. Из-за второгодничества подготовка одного ученика нач. школы Индии в 70-х гг. обходилась в 2 раза дороже запланированной суммы.

Выпускники нач. школы продолжают образование в 3-летней неполной ср. школе или поступают в 1—3-летние низшие проф. уч-ща (большинство к-рых являются тупиковыми). Обучение в гос. неполных ср. школах И. (за исключением штатов Орисса, Уттар-Прадеш и Зап. Бенгалия) бесплатное, осуществляется на родном языке. Уч. планы включают ремёсла, языки (родной или региональный, хинди и английский), математику, обществ, науки (история, география), естеств. науки (естествознание, биология, физика и химия), иск-во (музыка, танцы, рисование), физич. культуру. Контингент учащихся увеличился с 3,1 млн. (12,7% всех детей в возрасте 11—14 лет) в 1950 до 86,6 млн. (53,2%) в 1986. Охват детей нач. и неполной ср. школой превысил 272 млн. чел. в 1986, что составило 77,9% возрастной группы детей 6—14 лет. На этой ступени также наблюдается большой отсев учащихся (из 100 поступающих детей только 25 доходят до 8-го кл.). Учащиеся, успешно сдавшие экзамены за 8-й к л., могут продолжать обучение (всего 4 года) в средней (полной или высшей) школе или поступить в одно из проф. уч. заведений.

В 1989 почти в 60 тыс. общеобразоват. ср. школ насчитывалось 52,1 млн. уч-ся, в т. ч. св. 16 млн. в полных средних; пед. персонал составил св. 2 млн. чел. Гос. полная ср. школа в 11 штатах и союзных территориях бесплатная, в остальных — платная. В шт. Гуджарат, Мадхья-Пра-деш, Манипур, Орисса, Раджастхан,

Дата добавления: 2015-07-11