Грундтвиг

иностр. языков (всего 14 тыс. студентов). Пед. кадры готовят ун-ты. Преподавателей музыки и пения выпускают Тбилисская консерватория и Тбилисский пед. ин-т им. Орбелиани; рисования и черче ния — Тбилисская академия художеств; физич. культуры — Грузинский ин-т физкультуры. Педагогов ср. квалификации готовят Тбилисское и Батумское пед. уч-ща (дошк. воспитание), в к-рых обучается 1,4 тыс. уч-ся. Работают Тбилисский индустр. пед. техникум и Груз техникум физич. культуры.

Повышение квалификации работников нар. образования осуществляет Центр, ин-т усовершенствования учителей (осн. в 1929), к-рый координирует деятельность др. ин-тов этого профиля: Кутаисского (1933), Тбилисского (1939), Сухумского (1939), Цхинвальского (1939), Телавского (1978), Зугдидского (1981).

Педагогическая наука. В древней Г. идеал воспитания находил отражение в устном нар. творчестве. Возникновение письменности и распространение христианства (4—5 вв.) способствовали развитию культуры и образования. В лит. произв. Якова Цуртавели «Мученичество Шушаник» (5 в.) содержатся этико-пед. идеи. Гуманистич. идеи груз. Ренессанса нашли выражение в философско-этич. и дидактич. трудах груз, философа и педагога Иоанэ Петри-ци. В 12 в. центрами пед. мысли были груз, академии. Памятником гуманизма является «Витязь в тигровой шкуре» Ш. Руставели, где в поэтич. форме даны трактовки назначения человека и связанные с ними воспитат. идеи. Иноземные нашествия и внутр. междоусобицы 13- 17 вв. затормозили развитие педагогики в Г. Возрождение груз. пед. мысли началось в 17 в. Этому способствовало установление связей с соседними народами, в т. ч. России. Большой вклад в развитие нар. образования и пед. мысли внесли С. С. Орбелиани, Д. Гурамишвили, Гайоз Ректор и др. Значит, роль сыграло издание груз, книг как в самой Г., так и за её пределами (первый печатный груз, алфавит был издан в Риме в 1629; там же в 1643—70 выпущена грамматика груз, разговорного языка в 2 ч.). В 1-й пол. 19 в. были созданы оригинальные учебники для нач. и ср. школ, в т. ч. учебники-буквари П. Иоселиани, И. Кере-селидзе, Д. Пурцеладзе, С. Мдиванова, П. Умикашвили, В. Тулашвили и др. В 1846 вышла в свет «Груз, хрестоматия» Д. Чубинашвили. Большую роль в формировании груз. пед. мысли сыграли труды просветителя С. Додашвили. Выдающиеся обществ, деятели И. Чавчавад-зе, А. Церетели, Я. Гогебашвили, Н. Ни-коладзе, Г. Церетели, С. Месхи и др. выступали за перестройку системы нар. образования на основе принципа народности, разрабатывали теоретич. и прак-тич. пед. проблемы. Особая заслуга принадлежит Гогебашвили — с его именем связано формирование груз. науч. педагогики. Гогебашвили был инициатором и одним из руководителей Об-ва по распространению грамотности среди грузин. Вопросы педагогики и школы широко обсуждались на страницах первых груз, пед. журналов (см. в разделе «Педагогическая и детская периодика»). С нач. 20 в. на страницах большевистских газет «Брдзола» («Борьба») и др. развернулась пропаганда марксистских идей в области просвещения.

Н. Ф. грундтвиг.

В нач. 20 в. появились учебники на груз. яз. для нач. и ср. школы по арифметике, географии, математике, истории Грузии, хрестоматии по родному языку и лит-ре. Крупнейшие педагоги этого времени — Л. Боцвадзе, И. Оцхели, Ш. Читадзе. Большой вклад в развитие психологии и педагогики внёс Д. Узнадзе.

В 1920—30-е гг. пед. исследованиями в области теории и истории педагогики и психологии занимались кафедры пед. вузов и ун-та, а с 1929 — НИИ педагогики (до 1933 наз. Ин-т педологии, в 1933- 1936 — Ин-т педагогики и педологии, в 1936—39 — Ин-т педагогики, в 1939- 1944 — Ин-т нач. и ср. школ, с 1944 — НИИ пед. наук). В 1989 в НИИ пед. наук им. Я. Гогебашвили работа велась в 12 отделах и 2 лабораториях: разрабатывались проблемы обучения родному языку и лит-ре, рус. языку и лит-ре в груз, школе, истории Г., обучения и воспитания 6-летних детей в условиях дет. садов и школ, содержания и методики обучения в воспитании мл. школьников, нравств., гражданского, трудового воспитания, проф. ориентации учащихся. При НИИ существуют аспирантура (с 1933), Совет по присуждению учёных степеней (в 1948—56 я с 1976). В 1976 образовано абх. отделение ин-та. Среди сотрудников ин-та (1989) 12 докторов и св. 100 кандидатов пед. и психол. наук. Видную роль в развитии возрастной и пед. психологии играет НИИ психологии АН Грузии.

Создан центр эстетич. воспитания (в 1975—88 науч.-метод, центр воспитат. работы), к-рый координирует деятельность школ и внешк. учреждений, оказывает им метод, помощь. С 1987 действует исследовательское науч.-производств, пед. объединение под руководством Ш. А. Амонашвили. Работает б-ка по нар. образованию им. Я. С. Гогебашвили (созд. в Тбилиси в 1927).

Пед. об-во Г. (осн. в 1961) в 1990 объединяло св. 161 тыс. чел. (св. 4 тыс. коллективных членов).

Педагогическая и детская периодика. В кон. 19 — нач. 20 вв. появились первые груз. пед. журналы: пед. дополнение к дет. журн. «Нобати» («Подарок»; 1883—85); «Педа-гогиури пурцели» («Пед. лисгок») — пед. дополнение к дет. журн. «Накадули» («Ручеёк»; 1904—27); «Ганатлеба» («Просвещение»; 1908—19); пед. отдел журн. «Могзаури» («Путешественник»; 1901- 1904); стали выходить первые дет. и юношеские журналы «Джеджили» («Нива»; 1890—1923), «Накадули» и др.

В Груз. ССР в 1920—30-е гг. издавались пед. журналы и газеты: «Сакартвелос га-натлебис мушаки» («Работник просвещения Грузии»; 1923—29), «Ахал сколиса-кен» («К новой школе»; 1924—30); «Га-натлебис мушаки» («Работник просвещения»; 1928—31), «Комунистури агзрди-

сатвис» («За коммунистич. воспитание»' 1932—41 и 1953—60). В нач 90-х гг. в республике издаются газ. «Сахалхо га-натлеба» («Нар. просвещение»; с 1928) и ежемес. науч.-пед. журн. МП Грузии «Скола да цховреба» («Школа и жизнь»: с 1960), к-рый имеет 6 ежеквартальных предметно-метод. приложений по иностр. языкам, физике и математике, истории, географии, химии и биологии, нач. школе и дошк. воспитанию. Издаются также науч.-пед. журналы «Балавари» («Основа», с 1988; по груз. яз. и лит-ре) и «Рус. слово» (с 1988; на рус. яз.). Большим успехом пользуются дет. журналы «Ди-ла» («Утро»; с 1928), «Накадули» и газ. «Нерги» («Саженец»; с 1924). Уч.-пед. лит-ру выпускает изд-во «Ганатлеба» («Просвещение»; с 1957), детскую — «Накадули» («Ручеёк»; с 1938).

Лит.: на груз, яз. — История обучения и воспитания в Грузии, т. 1, Тб., 1937; Т а в-зишвили Г., История нар. образования л пед. мысли в Грузии, Тб., 1948; С а р и ш— в и л и Т., Школа и нар. образование в дорев. Грузии, 1901—1921, Тб., 1951; Хундад з с Т., Очерки по истории нар. образования в Грузии, Тб., 1951; Чахвашвили Н. Борьба трудящихся Грузии за новую школу в 1905 — 1907 гг., Тб., 1955; Чантурия И. М., Нар. образование в Сов. Грузин (1921—1951), Тб.. 1956; О 6 о л а д з с У. П.. Общеобразоват. школа в Сов. Грузии (1921 — 1930), кн. 1—2, Тб., 1961—62; его же. Общеобразоват. школа в пятилетках всеобщего обязат. образования, Тб., 1985; К и —н а д з с Г. И., Очерки по истории школы в Сов. Грузии (1921 — 1928), Тб.. 1959; Г а г. у а В. В., Нар. образование в Грузии в послере-форменный период XIX в., Тб., 1974; Гамсахурдиа С., Просвещение в древней Грузии. Тб., 1975; Кинкладзе О. Д.. Формирование груз, демокр. педагогики, Тб., 1980; Гургенидзе Д., Из истории сов. пед. мысли в Грузии (1921 — 1931), Тб., 1981; на рус. яз. — Оболадзе У. П., Очерки по истории Общеобразоват. школы в дорев. Грузии. Тб., 1957; Лордкипанидзе Д. О.. Развитие нар. образования и пед. науки в Груз. ССР, Тб., 1972; Васадзе Н. Ш.. Из истории высш. пед. образования в Грузии, Тб., 1975; Д ж и б л а д з с Г. Н., Высш. и ср. спец. образование в Грузии, Тб., 1977; Г а г. у а В. В., Очерки по истории нач. образования в дорев. Грузии, Тб., 1982; Антология пед. мысли Груз. ССР, под ред. Н. Васадзе, М., 1987.

ГРУНДТВИГ (Grundtvig) Николай Фредерик Северин (8.9.1783, Удбю, — 2.9. 1872, Копенгаген), дат. просветитель и обществ, деятель, историк, теолог, писатель. Учился в Копенгагенском ун-те. С 1861 епископ. В работе «Датский кле вер» («Det danske Firkl0ver», 1836) осуждал засилье классицизма в ср. и высш. школе, считая необходимым расширить программу массовой школы, приблизить её к требованиям жизни, давать образование детям крестьян, купцов и ремесленников. Подчёркивал роль в процессе обучения устного рассказа, грамматики: выступал за преподавание иностр. языков. Вместе с тем рассматривал как неизбеж ное деление общего образования на академическое — для привилегиров. слоев населения и профессиональное, практиче ское- для широких нар. масс. Придавал большое значение домашнему воспита нию. Хорошее х-во родителей считал лучшей школой для детей 12—18 лет. В сер. 19 в. по инициативе Г. в Дании начали создаваться т. н. высш. нар. школы (идеи об их создании были изложены им в кн. «Школа для жизни...» — «Skolen för Livet og Akademiet iSora», 1838), предназначенные гл. обр. для молодёжи старше 17 лет. не получившей обязат. образования. Школы эти были разнообразны как по орган» —

ГУГЕЛЬ

зации, так и по содержанию обучения. В них наряду со спец. подготовкой применительно к профессии слушателей изучались отеч. лит-ра и история. Эти школы послужили прототипом для создания подобного рода уч. заведений в странах Сев. Европы, широко распространённых в наст, время. Распространение высших нар. школ, в основу к-рых положены идеи Г., явилось важным этапом в истории образования взрослых.

Лит.: J ensen J.. Grundtvigsk friskole 1852—1952, Kolding, 1952; Bugge K. E., Skolen for Hvet. Studier over N. F. S. Grun-dtvigs pcedagogiske tanker, Kbh.. 1965.

Л. Г. Можаева.

ГРУППА социальная, относительно устойчивая совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами. Одним из осн. признаков, к-рые отличают Г. от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря к-рым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.

Традиционно выделяют след, признаки Г.: осознание участниками своей принадлежности к Г.; установление определённых отношений между ними; внутр. организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и т. п.; действие т. н. группового давления, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в Г. ожиданиями; наличие изменений во взглядах и поведении отд. участников, обусловленных их принадлежностью к данной Г.

Г. различают по способу возникновения, длительности существования, значению для человека и ряду др. оснований. Г. бывают условными (напр., уч-ся 5-х кл. Киева) и реальными (уч-ся 5-го кл. «А» школы № 4). Реальные Г. делятся на устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Различаются Г. официально организованные, формальные (напр., спорт, команда, производств, бригада и т. п.) и неформальные, к-рые объединяют лишь собств. устремления их членов (напр., Г. поклонников к.-л. муз. жанра и т. п.). По кол-ву членов выделяются большие и малые Г. Преимуществ, внимание в социально-психол. и психо-лого-пед. исследованиях уделяется изучению малой (первичной) Г., к-рая является ближайшей средой формирования личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психол. состояние и здоровье. Её количеств, состав — от 2—3 до 30—40 чел. Для большинства малых Г. характерно наличие постоянной общей цели, характер к-рой, а также средства и условия её достижения определяют разделение ролей между членами Г. в соответствии с их склонностями. Регуляция групповой активности осуществляется в процессе самоорганизации Г. под эгидой лидера (см. Лидерство) либо официально санкционированного руководства. На основе совместного достижения цели между членами Г. возникают эмоциональные отношения, к-рые со временем приобретают относительно независимый от содержания групповой активности характер и оказывают сильное влияние на деятельность Г. в целом и на жизнь каждого её члена. Каждый член Г. занимает в зей определённое место, у него складываются взаимоотношения с окружающими,

к-рые могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными. Когда ученика принимают в Г., когда он чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует, у него возникает чувство единства с Г., к-рое в свою очередь создаёт уверенность в себе, «защищённость» (А. С. Макаренко). Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от Г. может служить источником осложнений в развитии личности.

Для каждого человека существует т. н. референтная (эталонная) Г. — реальная или воображаемая общность на нормы, ценности и мнения к-рой он ориентируется в своём поведении. Для подростков референтная Г. представляет собой ведущий авторитет и соперничает с авторитетом родителей и педагогов. Важно, чтобы нормы и идеалы референтной для подростка Г. отвечали нормам обществ, нравственности и морали.

Процесс образования, функционирования и развития Г. имеет внутренне противоречивый характер, обусловленный взаимодействием двух тенденций групповой жизнедеятельности — интеграции и дифференциации. Первая направлена на противодействие внеш. и внутр. столкновениям, угрожающим сохранности Г., и обеспечивает стабильность Г., вторая — на специализацию взаимосвязей членов Г., основанную на различии их ролей. Сосуществование названных тенденций определяет неравномерный, «пульсирующий» характер процесса развития Г., предполагающего ряд качественно своеобразных уровней (этапов) и включающего возможность как после-доват. восхождения Г. на более высокий уровень развития (от спонтанного объединения к коллективу), так и обратного движения (распад коллектива).

Гл. фактор, объединяющий Г., — совместная деятельность. Социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность является фактором, превращающим Г. в коллектив. Понятие «коллектив» часто употребляется без достаточных оснований. Ряд объединений людей не отвечает критериям коллектива и должен рассматриваться как Г., т.е. любой коллектив представляет собой Г., но не каждая Г. в своём развитии достигает уровня коллектива.

В отеч. возрастной психологии развитие личности традиционно связывается с определяющим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтъев). В исследованиях 60—70-х гг. (Д. Б. Эль-конин, М. И. Лисина и др.) подчёркнуто значение соответствующего изменения видов и содержания общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения происходит как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, к-рая всякий раз представляет собой новую Г. На каждом возрастном этапе человек оказывается в Г., новой не только по составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике взаимоотношений, опосредованных ведущей деятельностью и возрастом членов Г. В этой связи особую важность приобретает проблема адаптации к новым социальным условиям, усвоения групповых требований и норм.

Для пед. практики существ, значение имеет изучение особенностей внутр.

развития Г. до уровня коллектива (А. В. Петровский, Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский). В возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержания и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно чётко эта закономерность выступает на ранних стадиях онтогенеза. Так, спец. анализ межличностного взаимодействия в процессе творческой игры дошкольников показал, что внутри ведущей деятельности возникает зона ближайшего развития не только для личности, но и для дет. Г. на пути её формирования как коллектива.

Лит.: Коломинский Я. ЛПсихология взаимоотношений в малых группах. (Общие и возрастные особенности), Минск, 1976; Д с с с в ЛПсихология малых групп, пер. с болг., М., 1979; Уманский Л. И., Психология организаторской деятельности школьников, М., 1980; Межличностное восприятие в группе, М., 1981; К P о и и к А. А., Межличностное оценивание в малых группах, К., 1982; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений, М., 1983; Донцов А. И., Психология коллектива, М., 1984; H o m a n s G. С., The human group, N. Y. — Burlin-game, [1950]; B an у M., Johnson L., Classroom group behavior, N. Y. — L., 1966; Group dynamics, ed. by D. Cartwright, A. Zander, N. Y. a. o.], 1968"; Anzieu D., Martin J.-Y., La dynamique des groupes restreints, Р., 19765; Douglas T., Groups, L.-N. Y., 1983.

А. И. Донцов.

ГУГЕЛЬ Егор Осипович (1804, Хильд-бургхаузен, Саксония, — 1842, Петербург), педагог, теоретик и практик нач. образования. Пятилетним сиротой вывезен в Россию. Образование получил в Петербурге, в пансионе пастора Иоганна Мюраль-та, последователя И. Г. Песталоцци. По окончании пансиона нек-рое время оставался там воспитателем. В 1830—41 учитель и инспектор классов Гатчинского воспитат. дома (с 1837 Гатчинский сиротский ин-т), где реорганизовал систему нач. обучения: разукрупнил классы, ввёл новые методы преподавания (в т. ч. звуковой метод обучения грамоте, устный счёт), повысил роль родного языка, придал всем занятиям (урочным и внеурочным) воспитывающий характер. В 1832 вместе с П. С. Гурьевым впервые— в России открыл «малолетнюю школу» для сирот 4—6 лет (первоначально для 10 мальчиков). В 1837 школа стала составной частью сиротского ин-та; в ней обучались дети с 4 до 10 лет, их число возросло до 120. Воспитанники получали общее развитие и навыки поведения, необходимые для учения на осн. курсе ин-та.

Пед. идеи Г. изложены на страницах «Пед. журнала» (1833—34), к-рын он издавал совм. с Гурьевым и А. Г. Обо-довским. Смысл воспитания видел в совершенствовании физич. и умственных способностей ребёнка путём интенсивных упражнений. Умственные упражнения понимал как элементарное практич. введение в логику с помощью примеров, вопросов, задач. Считал, что развитие ума и обогащение его разл. знаниями (о-Земле и её обитателях, о явлениях природы и др.) должны лежать в основе нравств. развития ребёнка. Особую роль отводил изучению родного языка, в к-ром соединяются в одно целое все др. предметы нач. обучения. Свои взгляды на место родного языка и естествознания в образовании Г. выразил в уч. книгах, в основе к-рых заложены принципы развивающего и воспитывающего обучения.

Для подготовки к званию «учитель» из воспитанников выпускного (латинского) класса сиротского ин-та Г. в 1840 создал спец. отделение, где преподавал педагогику с введением в антропологию и психологию. Г. как педагог и автор уч. книг был одним из предшественников К. Д. Ушинского.

Соч.: Руководство к умственным упражнениям при преподавании отеч. языка в трёх курсах, СПБ, 1833; Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников, ч. 1, СПБ, 1834; Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями, СПБ, 1855'.

Лит.: Гурьев П. С., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; его же, Воспоминания об Е. О. Гугеле, «Рус. пед. вестник», 1859, № 3—4; М с с е-н я III и и И., «Пед. журнал» и деятельность в нем Е. О. Гугеля, СП, 1953, № 2; с г. о же. Предшественник Ушинского, НО, 1973,»6 6; его же, Первый в России «Пед. журнал» (1833—34), СП,. 1983, N° 7; Лебедев П. А., Е. О. Гугель, в кн.: Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М.. 1987, с. 246—49. П. А. Лебедев.

ГУГО СЕН-ВИКТОРСКИЙ (Hugo de Sancto Victore) (ок. 1096, Саксония, — 11.2.1141, Париж), ср.-век. теолог, философ и педагог. С 1115 преподаватель, с 1133 руководитель школы монастыря Сен-Виктор в Париже, одного из крупнейших филос. и образоват. центров своего времени. Для взглядов Г. характерны

соединение мистики и рационализма, поиски логич. обоснования веры. Одной из гл. целей человеческой жизни считал познание, к-рое движется от внутр. опыта человека к внеш. миру и постижению истины. Выделял 3 ступени познания: восприятие и размышление (cogitatio), рассуждение (meditatio), созерцание (соп-templatio). Считая просвещение условием восхождения от низших ступеней познания к высшим, построил программу обучения, включавшую теоретич. обоснование, изложение курса наук (теоретич., практич., механич., логических), методику преподавания, основы нравств. воспитания. Его гл. соч. «Didascalion de studio legendi» («Наставления в обучении чтению»), содержавшее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Зап. Европе. Подчёркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст, природные склонности и интересы учащихся, особенности излагаемого предмета. Рекомендовал начинать занятия с чётко сформулированного и простого по форме объяснения учителя, постепенно переходить к более сложным вопросам, включать в урок эмоциональные моменты. Придавая особое значение теоретич. наукам, не исключал необходимости усвоения практич. знаний. Считал, что обучение должно носить последовательный, систе-матич. характер, развивать логич. мышление и интуицию учащихся. Успех обучения зависит не только от учителя, но и от наличия у учащихся способности к восприятию и сосредоточению, дисциплины, к-рые необходимо в них воспитывать. Полагал, что без памяти нет понимания, и разработал методику её тренировки у детей, указав на особое значение изучения истории в этом процессе.

Соч.: Didascalion de studio legendi, Wash., 1939.

Лите околов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Haureau J. В., Les oeuvres de Hugues de St. Victor, P., 1886; Grabmann M., Die Geschichte der scholastischen Methode, Bd 2, B., 1957; Bowen J. Л., A history of Western education, v. 2, L., 1975. В. И. Уколова.

ГУДИНАФ, Г у д с и а ф (Goodenough) Флоренс Лаура (6.7.1886, Хонсдейл, шт. Пенсильвания, — 4.4.1959, Лейкленд, шт. Флорида), амер. психолог. Получив ср. пед. образование, преподавала в сел. школах в шт. Пенсильвания в 1908—19. В 1919—21 вела преподавательскую и исследоват. работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд (шт. Нью-Джерси). Эти занятия положили начало её науч. исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 окончила Колумбийский ун-т. Получив степень дера философии (1924), возглавила Консультативную дет. клинику в Миннеаполисе. В 1925 поступила на работу в организованный при Минне-сотском ун-те Ин-т здоровья ребёнка (проф. до 1947).

В докторской дисс. «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Г. впервые в истории психодиагностики исходила из гипотезы, что выполненный ребёнком рисунок знакомого объекта отражает степень овладения им ключевыми понятиями и т. о. свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Г. к переоценке основополагающего в амер. тестологии принципа неизменности т. н. коэффициента интеллекта. Г. наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (напр., благоприятные условия дошк. воспитания) может значительно повысить этот показатель, т.е. умстезниая одарённость не является врождённым и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Г. в работе «Experimental child study» («Экспериментальное исследование ребёнка»; 1931) подвергла всестороннему рассмотрению разл. исследовательские методики дет. психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Спец. исследование Г. было посвящено проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей ею были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.

В кн. «Исключительные дети» («Ехсер-tional children»; 1956) Г. обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» («Developmenlal psychology»; 1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его осн. этапах.

Соч.: Anger in children, Minneapolis, 1931; Handbook of child psychology, L. — Oxf., 1931, 19463; The mental growth of children from two tq fourteen years, Minneapolis. 1942; Mental testing, its history, principles and appli-cations, N. Y., [1949]. С. С. Степанов.

ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович [18.4(1.5).1902, Петербург, — 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ, наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949);

умер в заключении; реабилитирован посмертно.

Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.

В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.

Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист, типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод, приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ, эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит, работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ

писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб, характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.

Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод, поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.

Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).

Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., 19762, с. 105 — 06.

Д. А. Ермаков.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в совр. теории и практике воспитания, возникшее в кон. 50-х — нач. 60-х гг. 20 в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологич. ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма» (см. Прагматическая педагогика).

В центре внимания Г. п. — уникальная целостная личность, к-рая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается Г. п. гл. целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиц. педагогике. Сторонники Г. п. видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы пед. взаимодействия аналогичны тем, к-рые практикуются в гуманистич. психотерапии.

Г. п. отвергает в традиц. уч.-воспитат. процессе его обезличенный характер и явную или завуалированную регламентированность, при к-рой предлагаемые уч-ся знания не являются предметом их собственного осознанного выбора. Критике подвергается также ориентация образования на выполнение социального заказа, к-рая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых уч-ся знаний и формируемых установок. Школа в Г. п. призвана способствовать созданию условий, в к-рых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, к-рый педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога Г. п. требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм уч. работы — от спонтанных и гибких (напр., открытое обучение) до

жёстко построенных (напр., программированное обучение), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.

Уч. процесс строится так, чтобы уч-ся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание уч. предметов. Пед. поиски Г. п. ведутся по линии связи обучения с эмо-ционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психол. климата в классе, своеобразного пси-холого-пед. консультирования в уч. контексте. Организац.-метод, рекомендации Г. п. разрабатываются, в частности, в концепции «слитного обучения» в нач. школе (Дж. Браун, США, и др.), к-рое ставит целью слияние эмоциональных и познават. аспектов обучения, а также по линии «недирективного обучения» (К. Роджерс), задачей к-рого является помощь в осознании учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру. Сторонники Г. п. широко используют разл. формы и методы активизации обучения — драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, использование уч. контрактов для организации самостоят, работы уч-ся, выполнение групповых и индивидуальных проектов (см. Метод проектов), взаимное обучение и др.

Идеи Г. п. получили междунар. известность; они оказывают влияние на отбор содержания и построение отд. уч. курсов в начальной, средней и высшей школе мн. стран (гл. обр. США), находят отражение в нек-рых междунар. пед. программах (напр., «Воспитание в духе мира» и др.).

С сер. 60-х гг. в США действует Нац. консорциум по гуманизации воспитания — организация педагогов-сторонников Г. п., работающих в разных звеньях образования.

Лит.: G azda G. M., Human relati-ons development: a manual for educators, Boston, 1973; P a t t e r s o n C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Miller J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; R o g er s C., Freedom to learn for the 80's, Columbus, 1983; G r e e n i n g T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986. M. В. Кларин.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, направление в совр. зарубежной, гл. обр. амер., психологии, признающее своим гл. предметом целостную личность в процессе её саморазвития. Возникла в 50-х гг. 20 в. Ведущие представители — А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс. Г. п. противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, в к-рых осн. внимание уделяется зависимости личности от её прошлого. Согласно Г. п., главное в личности — её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих.

Одна из осн. областей практич. применения Г. п. — психотерапия, в к-рой зародились и были развиты мн. идеи Г. п. Не менее важный прикладной аспект Г. п. составляют проблемы воспитания и обучения, что обусловило возникновение нового понятия — «гуманистич. воспитание». Согласно Г. п., осн. задача школы — формирование человека как уникальной личности. Теоретич. основой такого подхода является созданная Маслоу концепция иерархии человеческих потребностей, в к-рой высшее место отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию по-тенц. возможностей личности). Г. п. выступает против механистич. принципов обучения, краткосрочных дидактич. целей, «подгонки» обучения под установленные извне, чуждые индивиду цели. В ходе обучения должны быть устранены след. препятствия: недостаток информации о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка её собств. возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. Уч. процесс должен строиться так, чтобы учащийся открывал для себя значение знания, а затем соотносил его с содержанием предмета. Конкретные пед. рекомендации включают постановку на первый план личных интересов учащихся, поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, использование лидеров для их стимуляции, занятия со стихийно возникающими малыми группами. Роджерс, по существу, не разделяет обучение и психотерапию, ратует за макс, «свободу учения ».

Нек-рая ограниченность Г. п. обусловлена противопоставлением человеку общества как сугубо внешней силы.

Лит.: Слепова Т. В., Критич. анализ проблемы эмансипированное™ личности в нек-рых исследованиях «гуманистич.» психологии, ВП, 1976, Кг 5; К с л л с А., Гуманистич. психология — третий путь психологии?, в кн.: Психол. исследования познават. процессов и личности, М., 1983; Г p и и и и г. Т., История и задачи гуманистич. психологии, ВП, 1988, N° 4; FrickW. В., Humanistic psychology. Interviews with Maslow, Murphy and Rogers, Columbus, 1971; Patterson C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; M i l l e r J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; Greening T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986.

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых.

Исторически сложившееся общее и проф. образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки — усиливающуюся дифференциацию науч. направлений. Это приводит к значит, дисгармонии в иерархии целей учёного, повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистич. целей. Преобладание техно-кратич. подходов ведёт к утрате гуманистич. осмысленности существования науки. Но в развитии науки процессы дифференциации в значит, мере компенсируются синтезом разл. направлений, в т. ч. и находящихся на достаточно далёком расстоянии друг от друга. Такой синтез заставляет учёного мыслить общекультурными категориями, происходит возрождение смысловой компоненты науч. поиска.

Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократич. разновидности опередил развитие сознания науки как целого. Предметные знания в школе остаются разобщёнными, логич. аспект преобладает в ущерб историко-культурному и социо-культурному. Связи между предметами устанавливаются на основе междисциплинарных науч. знаний, а не через общечеловеческое содержание шк. дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть к-рый можно, только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в. широком культурном контексте.

Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры способствовал! преодолению потребительского отношения человека к природе, придал импульс раз-» витию экологич. знаний, благодаря чему человечество осознало необходимость ох — раны природеой среды обитания как глобальную проблему. В центр внимания общественности были выдвинуты проблемы безопасности и охраны труда, сохранения здоровья и интеллектуального развития людей, занятых в обществ, произ-ве. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно перешагнула чисто техн. границы и превратилась в серьёзную нравств. проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного техн. и технол. проекта.

Однако совр. проф. образование мало что даёт будущему специалисту для его нравств. самоопределения, для этич. оценки разрабатываемых техн. идей. Даже общепризнанный нравств. императив «человек — мера всех вещей» не превращается в такой ситуации в руководство к действию. Систему массового образования не ориентирует учащихся на то, чтобы они направляли свои усилия на воспитание умений совершенствовать себя, быть самими собой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями).

В наиб, острой форме проблема Г. о. встаёт в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой. На определённых этапах развития пром-сти от специалиста требовалось в первую очередь мастерство и лишь затем понимание. Ныне мастерство, рассматриваемое как алгоритмические, операц. умения, всё в большей степени замещается возможностями техн. устройств. Такая же судьба ожидает механич. заучивание фактов и сведений, на смену к-рому приходит использование компьютерных баз данных.

В результате развития техники ведущую роль в деятельности специалиста начинает играть понимание как способ опережающей организации знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Но совр. дидактика значительно лучше владеет обучением умениям и знаниям, чем собственно содержательной стороной: она не даёт понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техн., так и к гуманитарным дисциплинам). Нередко этим трём необходимым компонентам образования учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ

ситуации без умения действовать беспомощны, а действие без образа понимания может быть ошибочным. На совр. этапе образование продолжает уводить человека всё дальше в детали конкретных методов исследования и технол. процессов, к совершенным алгоритмич. умениям и всё меньше преподаёт урок человечности, эстетич. и этич. отношения к окружающему миру, к людям, наконец, к самому

себе.

Быть может, в этом проявляется закономерность развития мира? Может, в этом

В. Гумбольдт,

и состоит нарождающаяся на наших глазах новая технократич. культура? Эти и др. вопросы поставил в 70-х гг. 20 в. Ч. Сноу, зафиксировав реально существующие сложности взаимоотношений между естеств.-науч. и техн. знанием, с одной стороны, и гуманитарным знанием — с другой. Такой подход ведёт к разрушению понимания культуры как целостного явления. Сама постановка этих вопросов свидетельствует о том, что не существует проблемы двух культур, есть проблема культуры и бескультурья.

С поэтич. яркостью выразил своё представление о культуре M. M. Бахтин: «Не должно, однако, представлять себе область культуры как некое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию. Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает».

Науч.-техн. прогресс, развитие техники оказывают на культуру двоякое влияние — формирующее и деформирующее. Следствием техн. прогресса являются де-гуманитаризация и дегуманизация образования, к-рые в принципе противоречат стратегич. потребностям общества. Формируются поколения технократов, спо-способных ради демонстрации интеллектуальных возможностей пренебречь жизненными интересами человечества.

По мысли П. А. Флоренского, «культура есть среда, растящая и питающая личность». Именно культура, а не общество и коллектив, определяет формирование личности, что подтверждается успешной практикой домашнего воспитания и, напротив, пед. несостоятельностью значит, части образоват. заведений. Хороший коллектив вряд ли можно считать достаточным условием для развития полноценной личности; гипертрофированное представление о его воспитат. роли отрицательно сказывается на состоянии общества и развитии отд. человека. Как показывает опыт, при таком подходе формировались функционеры, носители тех или иных социальных ролей, субъекты молчаливого голосования, а не активные деятели, способные принимать ответств. и самостоят, решения. Важнейшее значение, т. о., имеют характер и направленность деятельности уч. заведения, где формируется будущий гражданин.

Идея Г. о. заставляет обратиться к наиб, перспективным психолого-пед. теориям развития человека (Л. С. Выгот-скогО; Ж. Пиаже и др.), на основе к-рых

можно построить общую культурно-историческую (или социокультурную) концепцию образования, теорию педагогики и смежных дисциплин, практику воспитания.

Одно из важнейших практич. направлений Г. о., в своём совр. виде отражающее снижение уровня духовной культуры, — пересмотр уч. программ по т. н. социально-экон. дисциплинам. Мировое филос. и общекультурное наследие превращены в них в катехизис, предназначенный для широкой аудитории, вне зависимости от целей и уровня обучения. Опущены или вскользь упоминаются мн. филос. и этич. школы и направления (в т. ч. отеч. нравств. философии). В учебниках и пособиях необходимо в доступной форме более полно изложить содержание филос. и этич. концепций. Уч. лит-ра по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия.

В подобной переориентации нуждаются и учебники по естеств.-науч. и техн. дисциплинам. Они могут стимулировать исследоват. интерес учащихся, если их содержанием станет история науки: борьба личностей и интеллектов, психол. портреты учёных, описания стилей исследоват. поиска и т. п. Такой учебник будет затрагивать не только ум, но и душу человека, способствовать формированию мировоззрения.

Однако общая культура и культура науч. поиска не усваиваются с помощью учебников; гораздо более важную роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренная проблема Г. о. — личность учителя и воспитателя. В перспективе восстановления культурных традиций в сфере образования необходимо выработать соответствующие принципы подбора и воспитания пед. кадров. Недостаточно просто увеличить субсидии нар. образования на повышение заработной платы — это приведёт лишь к повышению престижности профессии учителя, основанной на конъюнктурно-сти. Задача предстоящей в кон. 20 в. работы по пересмотру организац. и метод, принципов школы — создать такие условия, чтобы учителями становились только по призванию, а пед. профессию сделать самой уважаемой в обществе и самой ответственной.

В. П. Зинченко.

ГУМБОЛЬДТ (Humboldt) Вильгельм (22.6.1767, Потсдам, — 8.4.1835, Тегель). нем. учёный, философ, филолог, гос. деятель и дипломат. Чл. Берлинской АН (1810), поч. ч. Петерб. АН (1832). Его домашним учителем был И. Г. Кампе. Учился в ун-тах Франкфурта-на-Одере и Гёттингена (1787—88). В 1809—10 директор Департамента исповеданий и просвещения в прусском мин-ве внутр. дел, в 1819 мин. внутр. дел. Инициатор открытия (1810) ун-та в Берлине (ныне Гумбольдтовский ун-т, назван в честь братьев В. и А. Гумбольдтов). Представи тель неогуманизма. В соч. «Идеи копыту, определяющему границы деятельности государства» (частично опубл. в 1792. полностью в 1851, рус. пер. 1898, 1985) разработал общие принципы организации обществ, воспитания, рассмотрел взаимо отношения между системой обществ, воспитания, гос-вом и церковью. Высказывался за передачу управления шк. дело. ч в руки гос-ва, к-рое как человеческое сообщество должно обладать способ-

ГЮЙО

ностью совершенствоваться. Эта идея нашла воплощение в проекте реформы нар. образования, подготовленной И. В. Зю-ферном в 1819. Шк. система должна была состоять из 3 взаимосвязанных ступеней: элементарной школы, гор. школы и гимназии. Проект отклонён прусским пр-вом. Г. реформировал гимназия, образование в Пруссии: расширил преподавание истории (увеличив время на изучение античности), математики, естествознания. Неогуманистич. идеалы легли в основу предложений Г. по устройству Берлинского ун-та: целью высшего образования Г. провозгласил совершенствование личности. Этой цели должно служить объединение уч. и исследоват. деятельности в ун-те. Содействовал введению в нач. школе методов обучения И. Г. Пе-сталоцци. В науч. наследии Г. осн. место занимают труды по языкознанию. Видя в языке средство непроизвольного выражения и определения истины, подчёркивал его основополагающее образоват. и воспи-тат. значение. Особое внимание уделял др.-греч. языку, к-рый, по мнению Г., наиб, полно выразил «идею человека».

С о ч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 — 17, В., 1903—36; тоже, В., 1968; Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von A. Flitner, Düsseldorf. 1956; в рус. пер. — Избр. труды по языкознанию, Ми984; Язык и философия культуры, М., 1985.

Лит Г а и м Р., В. фон Гумбольдт, пер. с нем., М., 1898; Spranger E., Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Tübingen, 19653; Grube K., Wilhelm von Humboldts Bildungsphiloso-

S'aie, Halle, 1935; M e n z e C., Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild von Menschen. Düsseldorf, 1965; S с u r l a H. (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt. Werden und Wirken, В., 19853. A. M. Пискунов.

ГУНДОБИН Николай Петрович [15(27).11.1860, Шуя, — 15(28).9.1908, Петербург], врач-педиатр, один из основоположников науч. педиатрии и возрастной морфологии в России. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та (1885) работал там же ординатором в клинике дет. болезней под руководством Н. А. Тольского, с 1888 — в Петербурге в лаборатории клиники С. П. Боткина. С 1897 проф., зав. кафедрой дет. болезней Воен.-мед. академии. Создал петерб. школу педиатров. Проводил систематич. исследования возрастных анатомо-физиол. особенностей детского организма, обобщённые в монографии «Особенности дет. возраста» (1906) и в учебнике «Общая и частная терапия болезней дет. возраста» (1896, 19073). Подчёркивая необходимость связи педиатрии с педагогикой, отмечал, что дет. врач должен быть также воспитателем и гигиенистом, а каждый учитель должен знать этапы и законы развития ребёнка, на к-рых основаны физич. воспитание и рациональная педагогика. Г. был председателем шк. отдела в «Рус.

06-ве охранения нар. здравия», в «Петербургском об-ве дет. врачей», одним из основателей «Союза борьбы с дет. смертностью» (1904).

С о ч.: Шк. гигиена, СПБ, 1902; Дет-смертность в России и меры борьбы с нею, СПБ, 1906; Воспитание и лечение ребенка до

7-летнего возраста, СПБ, 1907, M., 19133. Лит.: В а и л В. СОдин из основоположников науч. педиатрии Н. П. Гундобин, (Душанбе], 1957; Шишкин А. П., Соци-ально-гигиенич. аспекты борьбы с дет. смертностью в трудах и деятельности Н. П. Гундо-бина, «Сов. здравоохранение», 1985, № 6; ШабунинА. В., Вклад Н. П. Гундобина в становление и развитие отеч. педиатрии, Педиатрия», 1986, № 2. Л. К. Семенова.

ГУРЛИТТ (Gurlitt) Людвиг (31.5.1855, Вена, — 12.7.1931, Фройденштадт), нем. педагог, представитель теории свободного воспитания. Учился в Гёттинген-ском и Берлинском ун-тах. Многолетняя преподавательская работа в классич. гимназиях (Гамбург, Берлин) привела его к мысли о несоответствии существовавшей системы шк. воспитания потребностям развития личности. В кн. «Немец и его отечество» (1902), «Немец и его школа» (1905) и др. выступил с критикой содержания и методов обучения в герм, школах, в особенности в гимназиях. Осн. пороками их считал оторванность преподавания от жизни, чрезмерное внимание к древним языкам и истории, одностороннюю ориентацию на сдачу экзаменов, а также авторитаризм учителей. По Г., воспитание не должно преследовать практич. целей; оно призвано направлять пробуждающиеся силу и активность детей. Декларируя важность связи обучения и воспитания с нуждами практич. жизни, пришёл к отрицанию необходимости систематич. уч. занятий, по крайней мере в нар. школе. Их место должны были занять спорт, игры, прогулки, беседы на свободные темы и т. п., призванные воспитывать волю, разумную дисциплину, независимость суждений. Требовал тщательного отбора уч. материала, исключения из уч. программ всего второстепенного, улучшения эстетич. воспитания, введения занятий по ручному ремесл. труду. Ученики Г. (из гимназии в Берлине) стали инициаторами молодёжного тури-стич. движения «Перелётные птицы».

Соч.: Pflege und Entwicklung der Persönlichkeit, Lpz., 1905; Erziehung zur Mannhaftigkeit, B., 1923'; в рус. пер, — О творческом воспитании, М., 1911; Проблемы всеобщей единой школы, СПБ, 1914 [написано специально для рус. издания].

А. И. Пискунов.

ГУРЬЕВ Пётр Семёнович [1807, Петербург, — 9(21).9.1884, дер. Шупоголово Тесовской волости, ныне Новгородской обл.], педагог, методист-математик. С 1828 учитель, в 1848—58 инспектор Гатчинского сиротского ин-та; вместе с Е. О. Гугелем открыл «малолетнюю школу» при ин-те. В 1833—34 совм. с Гугелем и А. Г. Ободоеским издавал «Пед. журнал». Ред. журн. «Рус. пед. вестник» (1857—61). Будучи попечителем земских школ Тесовской волости с 1874, организовал широкую сеть этих школ.

Общедидактич. взгляды Г., последователя И. Г. Песталоцци, основывались на принципах развивающего обучения, при-родосообразности, наглядности и индивидуального подхода к детям. Настаивал на постепенном переходе от конкретного мышления к отвлечённому, опираясь на развитие самостоятельности учеников. Пропагандировал методику нач. обучения математике, осн. на конкретно-индуктивном методе. Её особенность — концентрич. расположение материала: осн. ма-тем. понятия осваивались учащимися сначала в пределах первого десятка, затем первой сотни, и, наконец, чисел любой величины. Для самостоят, работы учащихся Г. из дал дидактич. материал «Арифме-тич. листки» (1832).

Соч.: Руководство к преподаванию арифметики малолетним детям, ч. 1 — 2, СПБ, 1839—42; Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; Подробный конспект преподавания первонач. математики малолетним детям мужского пола, «Рус. пед. вестник», 1857, т. 1, № 2; Мысли о воспитании, там же, 1857, № 1; Практич. арифметика, кн. 1 — 2, СПБ, 1880—813.

Лит.: Л а и к о в А. В., К истории развития передовых идей в рус. методике математики, М.. 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII— XIX вв., М., 1956.

ГУТС МУТС (Guts Muths) Иоганн Кри-стоф Фридрих (9.8.1759, Кведлинбург, — 21.5.1839, Ибенхайн), нем. педагог, теоретик и методист физич. воспитания. В 1785—1837 преподавал гимнастику, плавание, географию, технологию в филант-ропине X. Г. Зальцмана в Шнепфентале. Впервые в практике общеобразоват. школы ввёл систематич. общеукрепляющие и развивающие физич. упражнения: обя-зат. зарядку перед началом уч. занятий, ежедневные уроки гимнастики на свежем воздухе, подвижные игры и др. Обосновал необходимость физич. воспитания и разработал его методику, в к-рой использовал сведения о закаливании и укреплении организма юношей, известные из ист. лит-ры, собств. наблюдения над тра-диц. нар. состязаниями, играми и т. п. Разрабатывал классификацию спорт, игр. Предложил комплекс гимнастич. снарядов. Занятия гимнастикой считал важным средством усиления воспитывающего характера обучения в школе, мерой, противодействующей ослаблению здоровья поколения из-за использования дет. труда на мануфактурах и фабриках. Методика получила распространение в годы антинаполеоновской нац.-освободит. борьбы в Германии. Автор метод, пособий «Гимнастика для юношества» (1793) и др. Занимался также вопросами преподавания географии, составил шк. учебник и пособие Для учителей.

Лит.: Festschrift zürn 200. Geburtstage von Johann Christoph Friedrich Guts Muths, [B., 1959]. А. И. Пискунов.

ГЮЙО (Guyau) Мари Жан (28.10.1854, Лаваль, — 31.3.1888, Ментона), франц. философ и поэт. Увлёкшись в ранней юности философией (преим. этикой и эстетикой), Г. в 17-летнем возрасте получил степень кандидата словесности, а 2 года спустя начал в должности профессора преподавать философию в лицее Кон-дорсе (Париж). Осн. труды посвящены эстетике, морали и религии («Проблемы совр. эстетики», 1884, рус. пер. 1889; «Искусство с точки зрения социологии», 1889, рус. пер. 1891; «Безверие будущего», 1887, рус. пер. 1908, и др.). Гл. идея фи-лос. произведений Г. — убеждённость в творческом могуществе жизни, к-рую тео-ретич. доктрины могут выразить лишь весьма несовершенно. По Г., необходимо дать человеку свободу в развитии и проявлении жизненных сил и тогда появятся новые, более совершенные формы жизни. Отвергая концепцию «разумного эгоизма», признавал осн. побудит, силой жизнедеятельности стремление к «саморасширению» (расширению общения с людьми на основе симпатии и альтруизма). Рассматривая явления духовной жизни с позиций утилитаризма (гл. обр. биол. целесообразности), считал нравственность необходимым регулятором равновесия жизненных сил.

Пед. идеи Г. получили отражение в посмертно опубликованном труде «Воспитание и наследственность». Осн. задачу воспитания видел в содействии «расширению детского «Я», привитии моральных основ на благодатную почву детской души. Задача образования (преподавания науч. дисциплин, в частности математики) — сообщение фактов; лишь фи-лос. образование, по Г., может сформировать способность к рассуждению. Признавая правомерность существования интеллектуальной элиты, считал филос. образование полезным и для «посредственного ума», т. к. оно одно способно объединить разрозненные науч. факты за счёт познания их существенных взаимосвязей. Стремясь воплотить свои идеи в практике воспитания, Г. составил и издал «Полный курс чтения для употребления в школах». Этич. концепция Г., хотя и не имела прямых последователей, оказала влияние на разл. теории нравств. воспитания на рубеже 19 и 20 вв.

С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—5, СПБ, 1898—1901.

Лит.: Pадлов Э. Л.. Принципы философии Гюйо, 1894. № 5; Криль Т., Мысли Гюйо о нравственности и воспитании, «Образование», 1896, № 2—3. отд. 2. С. С. Степанов.

Д

ДАВИД (Dawid) Ян Владислав (26.6. 1859, Люблин, — 9.2.1914, Варшава), польск. педагог и психолог. Окончил юрид. ф-т Варшавского ун-та, психологию изучал в Германии под руководством Г. Эббингауза и В. Вундта. Д. — один из основателей экспериментальной педагогики и психологии в Польше. В 1890—98 гл. ред. журн. «Przeglaa. d pedagogiczny» («Педагогическое обозрение»). Исследовал мир детей, их представлений и понятий. Пропагандировал идеи целенаправленного интеллектуального развития ребёнка, его воли и умения действовать. Разработал теорию нач. обучения, основы к-рой изложил в кн. «Nauka o vzeczach» («Наука о вещах», 1892), где показал влияние на запоминание числа повторений, подчеркнул ведущую роль учителя в уч. процессе. По убеждению Д., сущностью концепции общего образования является развитие личности, воспитание в практич. развивающей деятельности.

Соч.: О zarazie moralnej, Warsz.. 1886; Program postrzezen psychologiczno-wychowaw-czych nad dzieckiem öd urodzenia do 20 roku zycia, Warsz., 1887; Szkice psychologiczne, Warsz., 1890; Zasöb umystowy dziecka, Warsz.. 1895; Mözg i dusza, Warsz., 1908; O duszy nauczycielstwa, Warsz., 1948; Pisma pedago-giczne, Warsz., 1961.

Лит.: Denelöwna Z., Twörczosc pedagogiczna J. W. Dawida. Warsz., 1935; Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX w[Warsz., 1963]; Bulat W.. Sarneck i T., J. W. Dawid, 1859—1914, Warsz., 1963.

А. К. Савина.

ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р. 31.8.1930, Москва), психолог и педагог, акад. и вице-през. Рос. академии образования (1992). Д-р психол. наук (1971), проф. (1973). Окончил МГУ в 1953. С 1956 работал в учреждениях АПН СССР (вице-през. с 1989). Поч. ч. Нац. академии образования США "(1982).

На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучает проблемы теории и истории психологии, возрастной и пед. психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Д. и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психол., пед., теоретико-познавательный) подход к психич. развитию учащихся. В результате многолетних эксперим. исследований (с 1959, совм. с Д. Б. Эль-кониным) Д. выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Решение уч. задач, по Д., представляет собой выполнение системы уч. действий (моделирование, контроль, оценка и др.); оно направлено на то, чтобы помочь учащемуся выявить условия происхождения знаний и умений.

Д. разработал логико-психол. концепцию о двух основных типах мышления человека — рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Им выявлено своеобразие содержат, обобщения, к-рое выражает генетически исходное отношение нек-рой системы предметов. Такое обобщение отличается от эмпирического, фиксирующего нечто одинаковое и сходное в группе предметов. Этим видам обобщения, по Д., соответствуют разные типы мышления. Д. описал их внутр. связи с процессом обучения. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержат, обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и уч.-методич. пособия по математике, рус. яз., химии, географии и др. предметам. Их практич. использование способствует эффективному освоению школьниками уч. деятельности, развитию у них разумно-теоретич. мышления, формированию личности. Д. и его сотрудниками разрабатываются диагно-стич. методики определения уровней развития этих психол. образований.

Соч.: Связь теорий обобщения с программированием обучения, в сб.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966; Виды обобщения в обучении (логико-психол. проблемы построения уч. предметов), М., 1972; Уч. деятельность и моделирование, Ер., 1981 (соавт.); Проблемы развивающего обучения, М., 1986; О понятии личности в совр. психологии, ПЖ, 1988. № 4; Науч. обеспечение образования в свете нового пед. мышления, в сб.: Новое пед. мышление, М., 1989.

Лит.: Скаткин M. H., Логвинов И. И., Уваров А. Ю., О видах обобщения в обучении, СП, 1973, № 11; Во й-ш в и л л о Е. К., Об одной концепции диа-лектич. логики. Проблемы теории понятия и обобщения, «Науч. докл. высш. шк., сер. Филос. науки», 1975, № 3; Богомолов А. С., Добрынина В. И., О развитии совр. пед. теорий, там же; H a e n e n J., van Oers B. (eds), Begrippen in het onderwijs de theorie van Davydov, Amst.,1983.

ДАГЕСТАН, P e с п у б л и к а Дагестан, входит в Рос. Федерацию. Пл. 50,3 тыс. км2. Нас. 1823 тыс. чел. (1989). Столица — Махачкала. На терр. Д. проживает много народностей и этнич. групп, наиб, многочисленные из них: аварцы, даргинцы, кумыки, лезгины, лакцы, табасаранцы.

В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 10 лет и старше приходилось 760 чел. с высш. и ср. (полным и неполным) образованием (в 1979 — 616 чел.). В отраслях занято св. 250 тыс. специалистов, в

т. ч. св. 89 тыс. чел. с высшим и св. 160 тыс. чел. со ср. спец. образованием.

В 5—8 вв. на терр. Д. была известна аг-ванская письменность. В период араб, завоеваний распространилась араб, письме!: ность. С 13 в. создавались медресе (Кумух. Салта и др.). В 18 в. на основе араб, грг фики была составлена письменности «аджам», к-рая использовалась в лит. творчестве аварцев, даргинцев, кумыков, лакцев. В 19 в. появились татские иуда-истские школы, где использовалась древнееврейская письменность. Первое светское уч. заведение — рус. Дербентское уч-ще (1837, с 1877—3-клаосное) появилось после присоединения Д. к России (1813). В 1848 открылась Дербентская му-сульм. шк. (в 1855 переведена в Темир-Хан-Щуру), с 1861 вошла в состав окружной горской школы, с 1874 прогимназия, считалась лучшим уч. заведением Даг. обл. С 60-х гг. 19 в. открывались сел. школы (Ахтынская, 1861, и др.), а также жен. уч-ща. С сер. 19 в. аварец М. Хан-диев, лезгин Г. Э. Алкадари, лакеа А. Омаров и др. попытались начать обучение на родных языках, создавали уч. пособия. В 1865—66 рус. языковед П. К. Ус-лар составил алфавиты на рус. графнч. основе для нек-рых языков народов Д.. разработал пособия по нач. обучению, открыл неск. школ. Однако в 1867 эти школы были закрыты и обучение во всех уч. заведениях велось на рус. языке. Распространению просвещения содействовали рус. учителя А. и Н. Скрабе, П. Егоров и др. В 1880 на базе прогимназии создано реальное уч-ще. В нач. 20 в. появились проф. школы: садоводства в Дербенте (1904), электротехническая в Порт-Пет-ровске (1905), ремесленная в Темир-Хан-Шуре (1911). Для подготовки учителей открылись пед. курсы при гор. уч-ще в Порт-Петровске (1900) и в Темпо-Хан-Шуре (1909). К 1915 насчитывалось св. 90 рус. школ (охватывали 5% детей шк. возраста), в т. ч. 60 — в сел. местности (7 тыс. уч-ся), св. 740 мусульм. и 20 татских уч. заведений. В 2 реальных уч-щах и 3 гимназиях было ок. 1,9 тыс. уч-ся. По официальным данным переписи 1897, грамотность населения составляла ок. 9,2%. Грамотность населения на кавказских языках св. 7%, на рус. яз. 28,7%, в т. ч. дагестанцев ок. 7%. (Полнота и достоверность этих данных нек-ры-ми историками подвергается сомнению.)

После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась работа по ликвидации неграмотности. К 1925 в республике действовало 230 лик-пунктов, в к-рых обучалось до 8 тыс. че». В 1932 уч. заведения ликбеза охватывав. ок. 200 тыс. неграмотных и мадограмо!ных. Особое внимание уделялось жен. образованию. В 20-х гг. началась рао работка новой письменности для языков народностей Дагестана. 7 народностей вскоре получили возможность учиться на родном языке. В 1928 письменность была переведена с арабской на латинскую, а в 1938 — на рус. графику. Развернулось издание уч. лит-ры.

В 1921 действовали 493 общеобразовательные (гл. обр. малокомплектные, 1- 2-летние) школы (26,2 тыс. уч-ся, св. 2,4 тыс. учителей, большинство к-рых — быв. мусульм. священнослужители). Мн. родители запрещали детям, особенно девочкам, посещать сов. школы. В 1928 в школах при мечетях обучалось ок. 50 тыс. детей. В нач. 30-х гг. мусульм. школы были закрыты. В 20-х гг. началась

Дата добавления: 2015-07-11