Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР

СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА №1

OB ОДНОЙ ИЗ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Р. Е. Левина

Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР

Занимаясь изучением недостатков речи у учащихся начальных клас­сов и разрабатывая для логопедических пунктов методы исправления речи, мы провели ряд исследований, которые могут представить ин­терес не только для специальной, но и для общей педагогики. Они имеют непосредственное отношение к вопросам предупреждения и пре­одоления неуспеваемости по русскому языку.

В настоящей статье освещаются результаты этих исследований, проведенных нами совместно с сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии АПН: Л. Ф. Спировой, F. А. Каше, Н. А. Никашиной, учителями-логопедами школы-клиники Научно-исследовательского институ­та дефектологии для детей с нарушениями речи Р. И. Шуйфер и Л. М. Чудиновой. Кроме того, нами привлекается опыт учителей-логопе­дов ряда районов гор. Москвы, работающих под методическим руковод­ством сектора логопедии.

Нами установлено, что среди учащихся младших и особенно первых классов имеется значительное количество детей с несформировавшимся произношением. Одни из них неправильно произносят лишь от­дельные звуки, другие — довольно большое их количество.

Неправильное произношение звуков приобретает у разных детей различное выражение. Некоторые звуки вовсе отсутствуют, другие произносятся неправильно: таково, например, межзубное произношение с, гортанное р и т. п. Чаще же одни звуки заменяются другими. Так, вместо звука с произносится ш, вместо з — ж, вместо р — л, вместо б — п и т. д. Можно встретить и такое явление, когда дети умеют произносить тот или иной звук, но, несмотря на это, в речи не пользуются им.

Количество учащихся с несформировавшимся произношением весьма различно в разных классах и разных школах. Имеются первые клас­сы, где произношение сформировалось у всех или почти у всех детей. Выявлены такие первые классы, где произношение не сформировалось у шести—семи, а иногда и у большего числа учащихся.

Мы не считаем возможным высказывать соображения об общем среднем проценте первоклассников, имеющих недостатки произношения. Но бесспорным является тот факт, что несформировавшееся произношение у учащихся I класса — явление далеко не единичное.

Значимость этого явления может быть оценена по-разному. Можно привести немало хорошо известных учителям случаев, когда недостатки речи у учащихся не оказывают сколько-нибудь отрицательного влияния на усвоение программы по русскому языку. Но в то же время имеется

немало убедительных примеров неуспеваемости учащихся по русскому языку, связанной только с этой причиной.

Исследования, проведенные в секторе логопедии Института дефектологии, позволяют дать более определенную оценку данному явлению. В этих исследованиях, опубликованных в разное время в специаль­ной литературе, было выявлено, что школьники младших классов, имею­щие недостатки произношения, в большинстве своем обладают 'крайне слабо развитыми фонематическими представлениями. Они с трудом выделяют звуки в слове, смешивают их с другими звуками, не могут со­считать количество звуков в самых простых словах, указать недостаю­щие звуки и т. д. (1). Задание подобрать слова, начинающиеся на опре­деленный звук, выполнялось ими с характерными ошибками: на звук к, наряду с правильными, подбирались, например, такие слова, как гудок, грибы, газеты, гора, градусник; на звук б — буква, батефон (патефон), барабан, брес (пресс); на звук г — голова, год, глуб (клуб); на звук т — тверь (дверь), табак, там, тырка (дырка), только, тержу (держу); на звук р — роза, рак, римон (лимон); на звук ш — школа, шапка, шапоги (сапоги) й т. д.

Многолетние наблюдения показывают, что свыше половины детей, поступающих в школу с недостатками произношения, оказываются значительно хуже подготовленными к усвоению грамоты, чем дети с нормальной речью.

Сравнительное изучение готовности к звуковому анализу у детей с недостатками произношения и с нормальной речью было проведено ст. научным сотрудником отдела логопедии Л. Ф. Спировой (2). Изучение проводилось разнообразными приемами.

Так, например, детей, поступающих в I класс, индивидуально обучали простейшим формам звукового анализа слова: выделению началь­ного гласного звука из слова, выделению начального согласного, выде­лению конечного согласного звука, конечного гласного под ударением и безударного и др.

Экспериментатор стремился не только выявить уровень фонематического анализа, но и обучал детей анализу, используя для этого объяс­нения, показ, разъясняя ошибочные ответы, задавая наводящие вопросы, многократно повторяя свои объяснения.

Результаты оказались неодинаковыми у детей с нормальной речью и у детей, с недостатками произношения.

Вот некоторые сравнительные данные, полученные при первичном выявлении уровня, звукового анализа (см. табл. 1).

Таблица 1

	Правильное первичное     выделение звуков
Характер задания	дети с нор­мальной речью (в %)	дети с недо­статками произноше­ния (в %)
Выделение согласного звука в начале слова Выделение согласного звука в конце слова Угадывание недостающего в слове звука Подбор картин на определенный звук

Успешность обучения детей этим операциям также оказалась весьма различной. Большинство детей с нормальной речью, не справлявших­ся с первичным выделением звуков, легко улавливало объяснения, бы­стро достигало правильных результатов, овладевало умениями более или менее прочно. Среди детей с недостатками произношения дело обстоя­ло менее благополучно. Лишь меньшая их часть (примерно одна треть) давала такие же результаты, как и дети с нормальным произно­шением.

Большинству же правильное выделение звуков давалось с трудом и гораздо медленнее, а достигнутые результаты не были прочными.

Индивидуальное изучение этой части детей с недостатками произношения показало, что их фонематические представления являются (хотя и в разной степени) неточными и недифференцированными, слухо­вое восприятие речевых звуков недоразвитым.

Недостатки произношения выступали у них как признак, как показатель того, что данные дети не проделали в дошкольном развитии необходимой познавательной работы по вычленению отдельных фонем, по соотнесению их с другими. Между тем такая подготовительная ра­бота оказывается совершенно необходимой для успешного овладения грамотой.

Иная картина наблюдалась у другой части учащихся с недостатками речи, которая, как это было выявлено исследованием, обладала нормальной готовностью к звуковому анализу.

Индивидуальное изучение показало, что у многих из этих детей закрепилась артикуляция, возникшая по подражанию неправильному произношению кого-либо из окружающих. Среди этих детей часты также хорошо компенсированные речедвигательные затруднения. Точная и чет­кая артикуляция того или иного звука не удавалась им из-за препятствий механического характера, обусловленных, например, особенностями строения речевого аппарата: высоким нёбом, укороченной уздечкой, строением челюсти, зубов и т. д.

Эти свои затруднения дети, обладавшие хорошо развитым слуховым восприятием, восполняли тем, что пользовались иной, неточной артикуляцией, которая, несмотря на неверное звучание, отличалась, однако, от других звуков, не смешивалась с ними и с успехом выполняла свою фо­нематическую функцию.

Исследование позволило нам установить еще один важный факт. Оказалось, что некоторые дети с нормальным произношением также не справляются с фонематическим анализом. Мы не вели специального изучения этих случаев, считая его делом методистов и психологов, разрабатывающих общие вопросы обучения грамоте.

Отметим лишь, что эти примеры, как и только что разобранные, не опровергают отмеченной выше закономерной связи, существующей меж­ду произносительной деятельностью и процессами звукового анализа.

Наблюдение показывает, что к этой группе относятся дети, которые только недавно приобрели произносительные навыки, но не успели, еще овладеть необходимым расчленением звукового состава произносимых слов. Правильность нашего предположения подтверждается особенностями чтения и письма, которые наблюдались у этих детей впоследствии. В их письме, несмотря на нормальную речь, встречались ошибки, харак­терные для большинства детей с недостатками речи.

Имея данные о состоянии речи первоклассников при поступлении в школу, мы в конце учебного года провели изучение письменных работ.

Приведем примеры написания отдельных слов, выбранные нами из диктантов учащихся первых классов, имеющих недостатки произношения.

бабушка — бапушка, папушка

драка — трака, длака

горшок — коршок, кошк

горка— корка, колка

загудел — закутел, загутел

на дворе — натворе

забор — забол

лежат — лизат, лешат

хвост — хвоз

чашка — часка

щетка — шотка

настала — наздара

Жучка — Жуска, Шучка

Дружок — Друзок, Тлузок

лужа — луша, луза, лс

кушает — гушате

шалаш — салаш
сахар — цакал

сани — тани

жара — зала, зара

каша — кс

работа — лбта

парта — палта

труба — тлуба

Простой подсчет ошибок показал, что в среднем дети с недостатками произношения делают ошибок в 5 раз больше, чем учащиеся с нормаль­ной речью. При этом у учащихся с недостатками произношения встре­чаются все виды ошибок, какие имеются у нормально говорящих, но в большем количестве. Так, например, ошибки на пропуски гласных букв. в среднем у них встречаются в 2,5 раза чаще, согласных—в четыре раза, перестановки — в 4 раза и т. д.

Однако преобладающим явлением в письме этих детей оказались общие искажения слов и смешения букв, подобные тем, которые мы привели выше.

Для некоторых детей письмо под диктовку было совсем недоступ­ным. Вот образец такого письма:

У Лени была собака Тузик. Тузик лакал молоко.

Леня водил собаку гулять. Бабушка вяжет чулки. Горшок каши.

У лябк Тзк.

Тзк мсимлк.

Лнвод сбкглт.
Баук важ чуку.
Кушука.

У других детей с недостатками произношения, напротив, проявлялись единичные характерные ошибки. Интересно, что уровень письма не всегда соответствовал степени выраженности недостатков произно­шения. Здесь мы наблюдали самые разнообразные соотношения.

При изучении письменных работ повторно проверялось произношение учащихся. При этом мы убедились, что у части детей недостатки про­изношения были преодолены в процессе школьного обучения. Однако в письме многих из них наблюдались характерные ошибки на замены букв, пропуски, искажения, свидетельствующие о еще неполном усвоении зву­кового состава слова.

Наряду с этим мы получили ряд письменных работ учащихся с недостатками произношения, в которых ошибок было мало или их совсем не было. Эти работы принадлежали детям с хорошим звуковым анализом.

Изучение письменных работ показывает, что дети с недостатками произношения в подавляющем большинстве отстают в овладении пра-

вильным письмом. При этом совершенно очевидно, что корнем ошибок письма является недостаточный уровень развития фонематического вос­приятия. Степень тяжести недостатков в письме не всегда соответствует тяжести недостатков речи. Имеют место своеобразные примеры плохо­го письма у детей с выправленной речью и, наоборот, хорошее письмо у детей с недостатками произношения.

Следовательно, общая закономерность, которая здесь проявляется, состоит в том, что ведущим показателем подготовленности учащихся к усвоению грамоты является общий уровень развития их фонематиче­ского восприятия. Что же касается недостатков произношения, то они яв­ляются часто весьма выразительным его индикатором.

***

Выявленные в исследовании особенности овладения звуковым составом слова и неуспеваемость, возникающая у части учащихся I класса, поставили нас перед реальной педагогической задачей. Было очевидно, что существующие в I классе методы обучения не всегда обеспечивали этим детям успешное усвоение грамоты.

В методической и психологической литературе неоднократно отмечалась значимость фонематических упражнений для последующего овла­дения грамотой. Так, С. П. Редозубов справедливо указывает, что «от того, в какой мере у учащихся будет развит фонематический слух, за­висит успех их дальнейшего обучения грамоте» (3). Такие же соображения имеются и у А. Р. Лурия, Т. Г. Егорова, Б. Г. Ананьева, А. Н. Поповой, Л. К. Назаровой и у других.

Б. Г. Ананьев и А. И. Сорокина отмечают, что «не все дети одинаково успешно, в установленные для «добукварного» периода сроки усваи­вают навыки звукового анализа и синтеза. Для многих детей этих сроков недостаточно, у некоторых из них сохраняются элементы физиологиче­ского «косноязычия» (неправильная артикуляция), у других слабо раз­вит речевой слух». «... Недостатки звукового анализа и синтеза могут быть одной из причин неуспеваемости детей в последующем обучении русскому языку в I классе и даже в последующих классах» (4).

Необходимо заметить, что опытные учителя действительно уделяют большое внимание этой стороне дела. Они изучают особенности произношения своих учеников, ведут упорную работу по преодолению имею­щихся недостатков и достигают полной успеваемости таких учащихся по русскому языку (5).

К сожалению, подобные примеры пока единичны. Чаще же учащие­ся, пришедшие в I класс недостаточно подготовленными к фонематиче­скому анализу и с несформировавшимся произношением, не находят нужных условий для его развития и поэтому отстают в обучении. Недо­статки произношения у учащихся часто просто остаются незамеченными, в лучшем случае учителя ограничиваются механическим их преодоле­нием, однако и это, как мы убедились, еще не всегда обеспечивает успех дальнейшего обучения.

Приняв за основную причину неуспеваемости детей с несформировавшейся речью слабо развитую готовность к овладению звуковым сос­тавом речи, мы поставили перед собой задачу — найти необходимые пе­дагогические средства для преодоления и предупреждения неуспеваемо­сти таких детей. С этой целью в 1953/54 и 1954/55 уч. годах сектором логопедии Института дефектологии АПН РСФСР было организовано экспериментальное обучение.

Были организованы следующие группы: 1) в школе-клинике Института дефектологии группа в 10 детей с тяжелыми недостатками произношения, поступающих в I класс (вела работу учитель-логопед Р. И. Шуйфер); 2) на логопедическом пункте одной из школ Бауманского района Москвы во втором полугодии, когда отставание учащихся с недостатками речи четко обозначилось (группу детей в 8 человек вела учитель-логопед р. Г. Лузанская при направляющем участии сотрудни­цы отдела логопедии. Н. А. Никашиной).

Речь детей, входивших в состав экспериментальных групп, и уровень звукового анализа тщательно изучались до начала занятий и в процессе занятий ст. научным сотрудником Л. Ф. Сцировой. Основным принципом логопедических занятий, проводившихся в эксперименталь­ных группах, было сочетание работы над артикуляцией звуков и фоне­матическим анализом. Приемы этой работы описаны в книгах (6, 7). У детей воспитывалось осознанное отношение к своему произношению; им объясняли, в каком положении находятся органы речи, когда они правильно произносят звуки. Для этого сначала использовались те звуки, которые учащиеся умели произносить правильно. На этих же звуках проводились первые упражнения по фонематическому анализу. Их сравнивали с другими парными звуками, находили в начале слова, в конце, заменяли другими звуками и т. д., проделывая, таким образом, множество логических упражнений по звуковому анализу и синтезу, строго соблюдая при этом разные ступени трудности анализа и не переходя к новой ступени до тех пор, пока мы не убеждались в полном усвоении материала.

Одновременно с этой «пропедевтической» работой начиналась кор­рекция произношения одного-двух неправильно артикулируемых звуков из разных групп, например сир. После того как была достигнута пра­вильная артикуляция этих звуков, были начаты упражнения по звуко­вому анализу слов, содержащих, помимо упомянутых выше, и эти два звука; материал для анализа строго отбирался с тем, чтобы в нем не содержалось звуков, которые дети еще не научились произносить.

В процессе упражнений на этом этапе достигались две цели: дети закрепляли правильное произношение недавно образованных звуков и приобретали навыки звукового анализа. Оба эти обстоятельства способствовали образованию правильных фонематических представлений, свя­занных с этими звуками.

Так, в упражнениях со звуком с, после его «постановки», предусматривалось все многообразие сочетаний с с другими звуками, узнавание этого звука в различных положениях в слове, умение отличить с от з, ш, щ, ж, ч и т. д. Звуковой анализ становился привычной, постоянной формой мыслительной деятельности детей в процессе овладения гра­мотой.

Этим же путем последовательно и очень постепенно были пройдены, один за другим, все звуки.

В процессе специального обучения, проводившегося в экспериментальных группах, продолжалось изучение состояния фонематического анализа и тех изменений, которые вносило обучение. При этом обнару­жился ряд интересных фактов, раскрывающих ход перестройки фонема­тического восприятия детей и его закономерности (2).

В данной статье мы остановимся лишь на одном положении, касаю­щемся развивающей роли проведенного специального обучения. Перед началом специальных занятий и во время изучения каждого звука на разных этапах проверялось влияние проводимой работы на уровень

фонематических представлений относящихся к изучаемой фонеме, а также и другим — парным и непарным к ним звукам. Одним из способов этой проверки служило задание произвести отбор картинок на определенный звук.

После предварительных подробных пояснений детям предъявлялись картинки с изображением хорошо известных предметов. Из их числа нужно было отобрать те, названия которых начинались только на определенный звук (например, в одних случаях на звук м, в других на звук л, в третьих на звук р и т. д.). В число предъявляемых картинок, наряду с упомянутыми, включались также картинки, названия которых начи­нались с других звуков.

Было выявлено, что изучение каждого звука оказывалобольшое влияние на уточнение фонематических представлений, связанных с этим звуком. Так, если на звук с до обучения дети подбирали картинки, название которых начинается на с, на ш и на з, т. е. на звуки, которые чаще всего смешиваются со звуком с (сахар, шуба, сани, зонт» шар), то после изучения этого звука картинки подбирались почти без ошибок.

Однако этим не ограничивалось влияние пройденного. Оно сказалось также на фонематических представлениях, связанных с другими звуками. Так, после изучения звука с, были замечены значительные сдвиги не только в выделении этого звука, но и других: з, ц, ш, ж, еще не отработанных. Значительно уменьшились смешения с этими звуками, подбор картинок и на эти звуки удавался значительно легче. То же мы наблюдали после изучения звука р. Детям были предъявлены картинки с заданием отобрать из них те названия; которые начинаются на л, хотя этот звук еще не был изучен. Если до отработки и введения в речь зву­ка р дети правильно отбирали в среднем 25 картинок из 70 названия которых начинаются на л, то теперь они правильно отобрали 62 кар­тинки.

Часто можно было наблюдать также улучшение произношения тех звуков, которые еще не изучались: изучение и четкое вычленение одного звука способствовало уточнению артикуляции других звуков.

Продолжая исследование в том же направлении, мы попытались ответить на вопрос: можно ли считать, что исправление произношения и введение в речь звуков одной группы положительно влияют на овладе­ние произношением и анализом звуков другой группы? Проведенные в исследовании Л. Ф. Спировой многочисленные проверки дают право ответить и на этот вопрос положительно. Оказывается, что работа над исправлением и введением в речь одних звуков, если только они сопро­вождаются развитием фонематического анализа, в той или иной мере от­ражается на состоянии всей речи ребенка и ведет к таким сдвигам в ре­чевой сфере, которые значительно облегчают и произношение, и фоне­матический анализ последующих звуков.

Варьируя условия обучения, мы проверяли, оказывает ли подобное влияние коррекция звуков, не сопровождаемая упражнениями по звуковому анализу слова, и получили отрицательный ответ. Как показала проверка состояния фонематических представлений, проведенная после того как детей обучали правильной артикуляции отдельных звуков, в общем состоянии звукового анализа сдвигов у многих из них почти не наблюдалось.

Сопоставление фактов позволяет сделать вывод о том, что в подоб­ных случаях одна коррекция произношения чаще всего не приводит к желаемым результатам. Лишь в сочетании с фонематическим анали-

зом она является адекватным методом преодоления недостатка, методом, при котором достигается максимальное влияние обучения на развитие ребенка *.

Практические результаты экспериментального обучения в обеих группах оказались весьма положительными.

В группе школы-клиники у детей к концу года были исправлены недостатки произношения, дети без осложнений овладели программой I класса и поступили во II класс массовой школы, где успешно обучаются.

Группа школьного пункта занималась во втором полугодии, и ее задача состояла в преодолении уже возникшей неуспеваемости. И эта задача была с успехом разрешена.

Приведем примеры из опыта экспериментальной группы школы-клиники Института дефектологии.

1. Ната Р. (7 лет) поступила в школу-клинику Института 13 сентября 1953 г. Речь у Наты, по словам матери, в отношении накопления словаря и составления фраз развивалась нормально, «как у всех детей». Но до 5 лет речь была невнятной, девочку понимала только мать; с 5 лет речь девочки постепенно улучшалась.

При обследовании выяснилось: строение артикуляционного (речево­го) аппарата и слух были в норме, но движения артикуляционного ап­парата были несколько вялыми, особенно затруднено было движение языка вверх.

На вопрос, как ее зовут, девочка отвечала: «Натася».

Произношение девочки было очень неправильным. Звук с она за­меняла звуком сь (собака — сяпака, нос — нося); з — сь (замок — ся-мок, коза — кося); ш — ф (двугубный звук) (шапка — фапка, кошка — кофка); ж — ф (двугубный звук) (жук — фук, ножик — нофик); ц — ть, сь (курица — кулитя, палец — палесь); ч — ть (очки — отьки, чу­лок — тюлёк); щ — сь (ящик — ясик, щетка — сетка); б — п (бабочка — папотька, труба — тлюпа); д — г (дом — том, дедушка — тетуфка); г — к (голова — колова, нога — пока); л — ль (лампа — лямпа, пила— пиля); р — л, й (рука — люка, шар — еяй); х — к (петух — петук).

Приведем запись рассказа по картинке: «Девочка и шар». «Мама сь тотькой посьли по улисе. И увитали плётают еяли. Она ськасяля сьто мама купиля еяль, а у ней еяй улетель. А тевотька сякли-тяля: «Лёви!» **.

Звуковой анализ слова затруднен. Приведем отбор картинок при поступлении в школу-клинику. На звук с: стакан, зонт, шапка, сахарница, шляпа, жук, щетка, цепь, цапля, зубы, замок. На звук л: рыба, лампа, лук, ручка, репа. На звук р: ложка, репа, лодка, рубашка, рак. Ната путала значения слов, близких по звучанию: например, гроза понимала как глаза; колос как голос и т. п.

Она была зачислена в экспериментальную группу школы-клиники. Исправление произношения шло очень медленно, на каждый звук за­трачивалось много времени. Еще труднее звук вводился в речь. Девоч­ка долго не начинала употреблять новые звуки. Труднее всего выраба­тывалась дифференциация звуков с — з, ш — ж, п — б, т — д, к—г. Лишь к концу III четверти удалось поставить все звуки. Совершенно чистой

* Разумеется, в такой углубленной работе нуждаются лишь те учащиеся, у кото­рых недостаток произношения сопровождается отклонениями в звуковом анализе. Е других случаях достаточна обычная коррекция произношения.

** Мама с дочкой пошли по улице и увидали: продают шары. Она сказала, что­бы мама купила шар, а у нее шар улетал. А девочка закричала: «лови!»

речь Наты стала к концу учебного года. Грамотой она овладела с большим трудом. По арифметике девочку затрудняло чтение текста задач. К концу года Ната Р. хорошо усвоила весь учебный материал и была переведена во II класс массовой школы. Вот образец ее письма под диктовку в конце учебного года:

«У бабушки болят зубы. Саша ел сушки. Сима варила кисель. В лесу стоит большой шалаш. Кот Васька играл катушкой».

2. Наташа Ш. (7 лет) находилась в школе-клинике Института дефектологии с 8 сентября 1953 г. по 15 мая 1954 г.

Мать Наташи Ш. обратилась в школу-клинику Института с жалобой на плохую речь ребенка. По словам матери, речь у Наташи начала развиваться с двух лет, в 3—4 года девочка говорила фразами, но речь продолжала оставаться невнятной, с 5—6 лет речь стала яснее, но девочка начала осознавать свою неясную, косноязычную речь, стеснялась, нередко не отвечала на вопросы.

При обследовании было обнаружено: артикуляционный (речевой) аппарат в норме. Слух нормальный. Однако произношение звуков было неправильным: звук ш она произносила как сь (шапка — сяпка; кош­ка — коська); ж — зь (ножницы — нозьнити); ц — ть (цепь — тень, ку­рица — кулита; л — ль (лампа — лямпа); р — ль (рука — люка, коро­ва — колёва).

Звуки г, к, т произносила искаженно.

Запись рассказа по картине: «Девочка и шар».

«Девотька сьля, потом дядя сель сь еялями. Она у маме поплесиля. Она ей купили. Они его взяли. Дяденька посель, и они посьли. И саль

полетель в возьдух» *.

После пояснений на звук с отобрала: замок, стол, стул, цыпленок, шарф, шуба, шапка, скамейка. На звук б: бабушка, помидоры, бабочка, платье, пастух, белка; р: лук, рыба, лампа, ложка, лодка.

Наташа была принята в школу-клинику Научно-исследовательского института в экспериментальную группу. Заниматься она начала охотно. Одновременно с исправлением произношения усваивала грамоту, дела­ла хорошие успехи в арифметике. Девочка очень полюбила чтение, ста­ла много читать и умела пересказать прочитанное. К концу года ее произношение было полностью исправлено. Она овладела чтением и пись­мом и всей программой I класса. Вот образец ее письма под диктовку в мае 1955 г.: «У бабушки болят зубы. Саша ела сушки. Сима варила кисель. В лесу стоит большой шалаш. На улице грязь и лужи». Наташу направили во II класс, где она учится успешно.

Из опыта экспериментальной группы при логопедическом пункте Бауманского района Москвы можно провести следующие примеры.

1. Юра О. (7 лет, ученик 1 «а» класса, школа № 354). Юра к концу первого полугодия считался неуспевающим учеником. Мальчик был очень замкнутым. Говорил тихо, стеснялся своей речи. Речь в целом очень смазанная, отдельные слова часто недоступны пони­манию. Голос глухой, хриплый, строение артикуляционного аппарата нормальное.

* Девочка села, потом дядя сел с шарами. Она у мамы попросила. Она ей купила. Они его взяли. Дяденька пошел, и они пошли. И шар полетел в воздух.

В произношении следующие недостатки:

звуки з, ц, ш, ж, заменяются звуком с; звук ч заменяется звуком сь или ть; звук щ — сь. Звонкие б, д, г заменяются соответствующими глухими п, т, к; звук л произносится полумягко; звук р заменяется звуком л полумягким. Примеры речи:

У мальчика есть лопата. У масика ее ляпата.

Они горку делают. Они колку телягот.

Ребята катаются. Лепята катаюся.

Девочка катается. Севыська катаеса.

Мальчики лепят снежную бабу. Масики лепют снесную папу.

В письме частые замены одних букв другими, иногда пропуски и пе­рестановки букв.

Примеры письма (24 янв. 1955 г.)

Продиктовано Написал

В саду Жучка. Всату Жушка.

Тащу леща_. Тащу лешы.

Гудят пчёлы. Кутат сполы.

У речки роща. Уречки роча.

Загудел гудок. Закусел гуток.

Мама купила чулки. Мама купи чуки.

Задание отобрать картинки на определенный звук в январе 1955 г. Юра выполнял так: на звук р: лимон, редиска, репа; на звук с: жук, чулки, стул, собака, шапка, чернильница. Недостающий звук в слово зу — ы (зубы) — вставил так: зупы, в слово роза — рлоза.

Мальчик во втором полугодии был зачислен на логопедический пункт. Сначала занимался неохотно, был замкнут. По мере того как появлялись улучшения в речи, ой начал охотнее посещать занятия, стал оживленнее, аккуратно выполнял задания в речи, письме, хорошо продвинулся. Учительница в классе отметила его успехи. К концу года ока­зались исправленными все звуки (ставились трудно), но звук щ и звон­кие были еще недостаточно закреплены в речи. Иногда Юра допускал замену звонких глухими, но стал сам себя поправлять. Устная речь по той же картине 18 апреля 1955 г. изменилась: «Репята, ребята катают­ся на корке, лед тут. На коньках катаются. Они лепят снежную па... бабу».

Диктант показал также значительные успехи и в письме.

Диктант от 18 апреля.

«Жили в пруду щуки. Щуки были хитры. Лягут на дно и ждут до­бычу. Плывет карась. Щука схватит карася».

Боря Б. 7 лет. Ученик 1 «а» класса, школа № 341. Артикуляционный аппарат и слух в норме. В произношении: звонкие согласные в, ж, б, д, г, заменяются соответствующими глухими с, ш, п, т, к, звук ц заме­няется звуком с, звук р произносится искаженно (горловой).

Примеры самостоятельной речи по картинке:

Дети лепят снежную бабу. Тети лепят снежную папу.

Это было зимой в городе. Это пыло симой в короде.

В письме замена одних букв другими, главным образом, замена звон­ких глухими и смешение свистящих, шипящих, аффрикат, твердых и мягких согласных. Например: телега — телека, чаща — чача, тянут — дянут.

В результате обучения на логопедическом пункте (с 20 января по 3 мая) примерно в течение 40 занятий поставлены и введены в речь мальчика все звуки. Звуки ставились сравнительно легко. Мальчик способный, очень организованный, внимательный. Дома за ним следили, помогали работать над речью. Поэтому поставленные звуки хорошо закреплялись в речи.

Пример речи по той же картинке, что и при обследовании в Начале занятий: «Наступила зима. Много снегу. Дети катаются на катке. Один мальчик катает из снега ком. Дети лепят снежную бабу».

Пример письма (диктант) от 18 апреля 1955 г.:

«Жили в пруду щуки. Щуки были хитры. Лягут на дно и ждут добычу. Плывет карась. Щука схватит карася».

Мальчик был выпущен 8 мая с чистой речью и без речевых ошибок в письме.

Одновременно с экспериментальным обучением в школе-клинике Института дефектологии и на логопедическом пункте Бауманского района обучение подобными методами было организовано на других логопедических пунктах Москвы. Везде достигнуты положительные резуль­таты: каждый логопедический пункт оказал большую помощь учащимся с недостатками речи, не успевавшим по русскому языку.

Аналогичные примеры можно почерпнуть и на логопедическом пунк­те Фрунзенского района Москвы (учитель-логопед Н. Н. Муравьева) *,

1. Вова В. 7 л (ученик I «б» класса школы № 24).

Артикуляционный аппарат в норме. Слух нормальный. Недостатки речи: отсутствуют звуки р и л (р — горловое, л — yd). Шипящие зву­ки — щечно-губные, свистящие — межзубные. Звонкие звуки произносить умеет, но в речи смешивает с глухими. В письме заменяет звонкие глухими, делает ошибки на смягчение, смешивает г и ч. Чтение — торопли­вое, частые ошибки угадывающего характера; произносит слова невнятно.

В целом речь смазанная, неартикулированная, неразборчивая,. В диктанте 3 февраля 1954 г. были следующие ошибки: жили — шили, дети — тети, гудят — гутят, птицы — пчицы.

В течение двух месяцев с мальчиком проводились логопедические занятия. Речь выправлена, письмо улучшилось.

Диктант от 25 апреля 1954 г.: «Лева и Сема идут в лес. У дуба же­луди. Люда ела клюкву и репу. Была стужа и Мила надела шубу».

2. В и т я М. 7 л. (ученик I «в» класса школы № 49). Поступил на логопедический пункт во втором полугодии.

Артикуляционный аппарат и слух нормальны. В свободной речи путает т я ч, звонкие и глухие, хотя в отдельности эти звуки произносить умеет. Часто не договаривает конец слова. В целом речь несколько смазанная.

По словам матери, звук р появился недавно. Дома родители занимались с Витей исправлением речи. Мальчик тяжело переживает свои неудачи в школе, хочет исправиться.

* Производимые ниже примеры подробнее описаны Н. Н. Муравьевой в ее работе, представленной на «Педагогические чтения» 1955 г. (8).

Длянего типичны ошибки на смешение: замена буквы ч буквами ш и ть, а главным образом, замена звонких — глухими. Приведем примеры ошибок из диктанта Вити М. 3 февраля 1954 г.: баня, бошка, бапошка, пелка, удошка, тело, горота, катука (баня, бочка, бабочка, белка, удочка, дело, города, катушка).

В результате логопедических занятий мальчик освободился от не­достатков речи и письма.

Диктант от 15 мая 1954 г.: «На лугу ходит стадо. Дяд Вася колет дрова. Бабушка вяжет чулки. Ваня ест кашу. Жучка нашла кость. Ле­тит рой пчел».

Мы привели примеры из опыта логопедических занятий со школьниками.

Наряду с изучением недостатков речи у школьников мы подвергли изучению произношение дошкольников и располагаем в настоящее время материалами, подчеркивающими важность своевременного выявления и преодоления недостатков произношения у детей старшего дошкольно­го возраста.

Этот вопрос подробно освещен в диссертации М. А. Александровской, и в работе Л, М. Чудиновой (9, 10).

На важное значение работы по формированию правильного произношения у дошкольников еще раньше указывали в своих исследованиях Е. И. Радина, Л. А. Пеньевская и другие. Изучение и опыт показывают, что своевременная и с должной глубиной проведенная специальная ра­бота со старшими дошкольниками могла бы предупредить неуспевае­мость в школе определенной части учащихся.

***

Мы пытались кратко изложить результатыисследований, касающихся изучения специальных вопросов логопедии и, в частности, прин­ципов работы логопедических пунктов с младшими школьниками.

Можно ли извлечь из наших специальных исследований выводы для методики первоначального обучения грамоте и какие именно?

Мы полагаем, что сообщенные факты могут представить интерес не только для специальной педагогики. В младших классах закладывается фундамент орфографической грамотности учащегося. В этом сложном процессе огромное место должно быть отведено полноценному овладению звуковым составом слова и логическим упражнениям, с ним связанным.

Необходимо подчеркнуть, что в период обучения грамоте развитие фонематических представлений должно занять значительно большее место, чем это происходит теперь. Ушинский писал: «Хороший, ясный вы­говор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков — вот главные основания правописания...» (11).

Если усиление фонематической работы представляется целесообразным со всеми первоклассниками, то для детей, имеющих недостатки про­изношения, усиление внимания к фонем этическому анализу часто пред­ставляется решительно необходимым.

При этом забота о звуковой стороне речи не должна исчерпываться механической коррекцией звуков. Работа над произношением должна

носить развивающий характер, т. е. быть связанной с осознанным овладением звуковым составом слова.

Работа по фонематическому анализу должна проводиться с педантической тщательностью. Лишь убедившись в том, что каждый без исключения учащийся действительно усвоил определенную ступень фонематического анализа, можно переходить к следующей ее ступени.

Исправление неправильного произношения (в таком расширенном понимании) должно стать обязательным элементом начального обучения.

В более трудных, запущенных случаях оно обеспечивается специалистами учителями-логопедами (в связи с чем назрел вопрос о расши­рении сети логопедических пунктов).

Однако в большом числе случаев эта работа могла бы быть вполне доступной для учителя. Понятно, что к этому виду деятельности учи­теля должны быть соответственно подготовлены. Как отмечалось, опыт­ные учителя уже сейчас, по своей инициативе, ведут и фонематическую и коррекционную работу. Эти требования должны быть предъявлены ко всем учителям начальной школы.

Представляется также целесообразным в интересах предупрежде­ния неуспеваемости, вызываемой рассматриваемой причиной, усилить воспитание звуковой стороны речи у дошкольников. Как справедливо от­мечает Л: А. Пеньевская, — «...детский сад не использует еще всех воз­можностей для того, чтобы дети, передаваемые в школу, овладели чи­стым произношением и ясной, отчетливой речью» (12). Воспитание у де­тей такой готовности к овладению грамотой тесно связано с вопросом преемственности при переходе от дошкольного обучения к школьному.

Более общие педагогические соображения, которые следует выска­зать в связи с проведенными исследованиями, касаются роли языка как средства познания, как средства общения и мышления. Обучая языку, мы формируем орудие познания, важнейшее средство, при помощи ко­торого осуществляется усвоение всех прочих знаний. «Не условным зву­кам только учится ребенок, изучая родной язык..., — говорил Ушинский. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воз­зрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных обра­зов, логику и философию языка...» (13).

Разумеется, наибольшую роль слово приобретает при должной глу­бине усвоения языка учащимися.

В нашей статье мы затронули роль одной из сторон овладения словом, касающейся «природной материи» языка. И хотя фактический материал данной статьи ограничивается рамками вопроса усвоения грамо­ты, следует попытаться осмыслить его несколько шире. Нормальное раз­витие звуковой стороны речи составляет важное условие полноценного общения ребенка с окружающими. Оно делает его речь понятной другим, а их речь — понятной ребенку. Искажения звучания слова уже в старшем дошкольном возрасте, а в особенности у школьников, мешают накоплению словаря, развитию грамматически оформленной речи и затрудняют дифференциацию представлений. Об этом свидетельствуют примеры смешений значений (лексических и грамматических), которые мы не раз наблюдали у детей с несформировавшежся речью.

Затруднения в чтении, наблюдаемые во многих случаях у детей с недостатками речи, лишают их возможности пользоваться книгой, а иногда и внушают нелюбовь к книге. Нам приходилось наблюдать

как непонимание текста арифметических задач и неумение его записать затрудняло усвоение и этого предмета.

Таким Образом, обеспечивая нормальное пользование речью, мы тем самым содействуем полноценному усвоению изучаемых в школе основ наук.

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», Учпедгиз, 1950,
вып. IV, стр. 216.

2. СПИРОВА Л. Ф., Особенности звукового анализа у детей, имеющих недостатки произношения. (Подготовляется к печати).

3. РЕДОЗУБОВ С. П. Методика русского языка в начальной школе, Учпедгиз,
1954, стр. 47.

4. АНАНЬЕВ Б. Г. и СОРОКИНА И. А., Подготовительный период в I классе
и формирование готовности детей к обучению, изд-во АПН РСФСР, М., 1955, стр. 30.

5. ПОКРОВСКИЙ И. Исправление недостатков речи у детей, журн. «Начальная
школа», 1955, № 9.

6. Сб. «Логопедическая работа в школе» под ред. Р. Е. Левиной, изд-во АПН
РСФСР, 1954.

7. НИКАШИНА Н. А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах Учпедгиз, 1955.

8. МУРАВЬЕВА Н. Н. Логопедическая работа с учащимися первых классов,
имеющими недостатки речи и письма, 1955.

9. АЛЕКСАНДРОВСКАЯ М. А, Недостатки произношения у детей дошколь­ного возраста. Диссертация На соискание ученой степени кандидата педагогических
наук, М.. 1955.

10. ЧУДИНОВА Л. М. Воспитание правильного произношения у детей в дет­ском салу. Сб. «Из опыта логопедической работы» под редакцией Ф. A. Pay и М. М. Сироткина, изд-во АПН РСФСР, 1955.

11. УШИНСКИЙ К. Д. Собр. соч., т. 7, изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 324.

12. ПЕНЬЕВСКАЯ Л. А. Обучение родному языку. Изв, АПН РСФСР, М„
1951, стр. 71.

13. УШИНСКИЙ К. Д. Собр. соч., т. 2, изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 558, 560.

Дата добавления: 2015-07-11