Интерпретация.

Текст опросника

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке выступления по из­вестной и неоднократно прочитанной теме?

2. Предпочитаете ли логику изложения эмоциональному выступле­нию?

3. Волнуетесь ли перед выходом лицом к лицу с аудиторией?

4. Предпочитаете ли во время выступления оставаться за кафедрой, трибуной, перед микрофоном?

5. Часто ли используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительный эффект?

6. Придерживаетесь ли заранее спланированной схемы выступле­ния?

7. Часто ли по ходу выступления включаете в него только что при­шедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим слу­чаем, свидетелем которого вы стали?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение вопроса слушателей?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, не взи­рая на лица слушателей?

10. Часто ли удается вам в ходе выступления удачно пошутить?

11. Предпочитаете ли выступать, не отрываясь от текста?

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденный вами гул и ожив­ление среди слушателей?

13. Нуждаетесь ли в достаточно длительном времени (5-8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и привлечь к себе внимание?

14. Повышаете ли голос, делаете ли паузу, если почувствуете невни­мание слушающих?

15. Стремитесь ли, задав полемический вопрос, самостоятельно на него отвечать?

16. Предпочитаете ли вы, чтобы вам по ходу изложения задавали во­просы?

17. Во время выступления забываете ли о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбрать среди слушателей два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки на лицах слу­шателей?

20. Замечаете ли вы во время выступления изменения в настроении аудитории?

21. Поощряете ли слушателей вступать с вами в диалог?

22. Отвечаете ли вы на реплики аудитории сразу же?

23. Используете ли одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отве­денного времени?

25. Чувствуете ли себя после выступления уставшим настолько, что не в состоянии в тот же день выступить еще раз?

Ключ

Модели общения	Да«+»	Нет «+»
Дикторская «Монб­лан»	4,6, 11, 15, 17,23	1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24
Неконтактная «Китай­ская степа»	9, 11, 13, 14, 15	1, 7, 8, 1% 16, 18, 19, 20, 21
Дифференцированное внимание «Локатор»	10, 14, 18, 20, 21	2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
Гипорефлексивная «Те­терев»	9, 11, 15, 17,23,24	8, 12, 16, 19,20,21,22
Гиперрефликсивная «Шамлет»	3,12,14,18,19,20,22,	2,5,6,11,13,23
Негибкого реагирования «Робот»	1,2,5,6,13,15,23	7,8,9,11,16,21,24
Авторитетная «Я сама»	5,10,14,15,18,24	.2,8,16,21
Активного взоимодействия «Союз»	7,8,10,16,20,21,22	1,2,4,5,6,11,13,15,17,23

Интерпретация результатов. Подсчитайте число совпадений плю­сов и минусов в соответствии с приведенным «ключом» и определи­те свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит не менее 80% от всех пунктов по одной из моделей общения, можно считать выявленную склонность стойкой.

Модели общения педагога

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми па занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучае­мые — всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностно­го взаимодействия. Педагогические функции сведены к информаци­онному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда — бе­зынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по сво­ему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что меж­ду педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к со­трудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диало­говый характер занятия: непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их сторо­ны — равнодушное отношение к педагогу.

Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантли­вых или же, напротив, слабых, лидеров и аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по кото­рым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на за­нятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обуче­ния с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в систе­ме педагог—коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуа­тивных контактов.

Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей ча­стью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обуча­емыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психоло­гического вакуума. Стороны процесса общения существенно изоли­рованы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представ­лено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна преды­дущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаи­модействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на ню­ансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствитель­ность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения часто бразды прав­ления оказываются в руках обучаемых, а педагог занимает ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с бучаемыми строятся по жесткой программе, где четко

выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы ме­тодические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действенность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не дос­тигая своей цели.

Следствие: низкий коэффициент педагогического взаимодейст­вия.

Модель авторитарная («Я сам»). Учебно-воспитательный про­цесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога по­давляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и обществен­ная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теря­ется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфе­ра познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настрое­нии, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психо­логическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преоб­ладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис­танции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая мо­дель наиболее продуктивна.

Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой

Методика разработана Н.В. Журиным и Е.П. Ильиным для выявления степени удовлетворенности учителей своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности.

Инструкция: просим Вас ознакомиться с данной анкетой (опросником) и ответить на содержащиеся в ней вопросы; выберите один из вариантов («да», «не знаю», «нет») которые совпадает с вашим мнением и поставьте под ним знак «+».

Текст опросника

№	Удовлетворены ли Вы	ДА	НЕ ЗНАЮ	НЕТ
	Вашей профессией
	Достигнутыми результатами
	Взаимоотношениями с администрацией школы
	Взаимоотношениями с коллегами
	Взаимоотношениями с родителями учащихся
	Взаимоотношениями с учащимися
	Отношением учащихся к вашему предмету
	Отношением к вашему предмету пед. коллектива
	Отношением родителей учащихся к вашему предмету
	Своей профессиональной подготовкой в целом
	Своей методической подготовкой
	Своей теоретической подготовкой
	Своей организационной подготовкой
	Учебной программой
	Материальной базой школы
	Местом работы
	Заработной платой

Обработка результатов: за ответ «да» начисляется +1 балл, за ответ «не знаю» начисляется 0 баллов, за ответ «нет» начисляется -1 балл. Производится суммирование всех баллов с учетом их знака.

Выводы: степень удовлетворенности работой (по всем 17 позициям) оценивается как высокая, если обследуемый набирает +11 баллов и больше, средняя – от +6 до +10 баллов, низкая от +1 до +5 баллов. Степень неудовлетворенностью работой оценивается как низкая если обследуемый набирает от -1 до -5, средняя, если набирает от -6 до -10 и высокая при -11 и ниже.

Диагностика педагогических способностей

Цель: диагностика уровня развития педагогических способностей.

Это методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Пред началом исследования испытуемый получает инструкцию:

Порядок выполнения и инструкция

Перед вами – ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правильный, по вашему мнению. Если не один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно дать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернативов. Это, как правило, будет седьмой и последующие варианты ответов на ситуацию.

Ситуация 1. Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто – то громко засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас, и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия».

Как вы отреагируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант словесной реакции из числа предложенных ниже.

1. «Вот тебе и па!»

2. «А что тебе смешно?»

3. «Ну, и ради бога!»

4. Ты что дурачок?»

5. «Люблю веселых людей».

6. «Я рад (а), что создаю у тебя веселое настроение».

7. __________________________________________________________.

Ситуация 2. В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы, как педагог, сможете нас чему-то научить».

Ваша реакция:

1. «Твое дело – учиться, а не учить учителя».

2. «Таких как ты, я, конечно, ничему не смогу научить».

3. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?»

4. Тебе просто не хочется учиться».

5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь».

6. «Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль».

7. _____________________________________________________________.

Ситуация 3. Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать».

Какой должна быть реакция учителя?

1. «Не хочешь – заставим!»

2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?»

3. «Тем хуже для тебя, оставайся неучем. Твое поведение похоже на поведение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос».

4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?»

5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»

6. «Давай сядем и обсудим – может быть, ты и прав».

7. _____________________________________________________________.

Ситуация 4. Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся, как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю:

«Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?»

Что должен на это ему ответить учитель?

1. «Если честно сказать – сомневаюсь».

2. «О, да конечно, в этом ты можешь не сомневаться».

3. У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды».

4. «Почему ты сомневаешься в себе?»

5. «Давай поговорим и выясним проблемы».

6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать».

7. ___________________________________________________________.

Ситуация 5. Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: погулять с друзьями, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от школы)».

Как нужно ему ответить?

1. «Попробуй только».

2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родителями».

3. «Это – твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, я потом тебя обязательно спрошу».

4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

5. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»

6. «А что ты собираешься делать дальше?»

7. «Мне интересно знать, почему посещение концерта (прогулка с друзьями, посещение соревнований) для тебя интереснее, чем занятия в школе».

8. «Я тебя не понимаю: отдыхать, ходить на концерты, бывать на соревнованиях, общаться с друзьями действительно интереснее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел (а) бы знать, почему это так именно для тебя». ___________________________________________________________.

Ситуация 6. Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему:

«Вы выглядите очень усталыми и утомленными».

Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие замечания».

2. «Да я плохо себя чувствую».

3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри».

4. «Я сегодня плохо спал, у меня много работы».

5. «Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям».

6. «Ты очень внимательный, спасибо за заботу!»

7. ______________________________________________________________.

Ситуация 7. « Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне, - говорит ученик учителю и добавляет: - Я вообще думаю бросить занятия».

Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Перестань говорить глупости!»

2. «Ничего себе, додумался!»

3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»

4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?»

5. «А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?»

6. «Может быть, твою проблему можно решить какое-то иначе?»

Ситуация 8. Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить преподаваемый вами предмет».

Какой должна быть реплика учителя?

1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».

2. «с твоими-то способностями? – сомневаюсь».

3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?»

4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится».

5. «это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

6. «Излишняя самоуверенность вредит делу».

7. _______________________________________________________________.

Ситуация 9. В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся говорит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно много работать: Меня считают достаточно способным человеком.

Что должен ответить ему на это учитель.

1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои знания отнюдь не свидетельствуют об этом».

3. «Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

4. «Я рад а, что ты такого высокого мнения о себе».

5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

6. «Это звучит, так как будто ты сам не очень веришь в свои способности».

7. _________________________________________________________________.паррпненj

Ситуация 10. Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл принести тетрадь (Выполнить домашнее задание и т.п.)».

Как следует на это отреагировать учителю?

1. «Ну вот, опять!»

2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

4. «Я хотел (а) бы знать, почему?»

5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

7. ______________________________________________________________.

Ситуация 11. Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся».

Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»

2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!»

3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

4. «Я хотел (а) бы знать, почему я должен (на) особо выделять тебя среди остальных учеников?»

5. «Если бы я тебе сказал (а), что я люблю тебя больше чем, других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

6. «Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?»

7. ________________________________________________________________.

Ситуация 12. Учащийся, выразив учителю свои мнения по поводу возможности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, говорит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы скажите, в чем причина этого и как мне быть дальше?»

Что должен на это ответить учитель?

1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

3. «Прежде чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».

4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить»

5. «Я не готов (а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо подумать».

6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

7. _________________________________________________________________.

Ситуация 13. Ученик говорит учителю: «Мне не нравится-то, что вы говорите и защищаете на занятиях».

Каким должен быть ответ учителя?

1. Это плохо».

2. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».

3. «я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится».

4. «Почему?»

5. «А что ты сам любишь и готов защищать?»

6. «На вкус и цвет товарища нет».

7. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

8. ________________________________________________________________.

Ситуация 14. Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-то из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать(учиться) вместе с ним».

Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Ну и что?»

2. «Никуда не денешься, все равно придется».

3. «Это глупо с твоей стороны».

4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться) с тобой».

5. «Почему?»

6. «Я думаю, что ты не прав».

7. _________________________________________________________________.

Оценка результатов и выводы. Оценивать лучше качественно, анализируя эффективности выбранного ответа. В случае необходимости количественной обработки каждый ответ испытуемого – выбор им того или иного из предложенных вариантов – оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в таблице 1. Слева по вертикали в таблице своими порядковыми номерами указаны педагогические ситуации, а справа сверху также по порядку их следования представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В самой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различные варианты ответов на разные педагогические ситуации.

Таблица 1

Ключ к методике «Педагогические ситуации»

Порядковый номер педагогической ситуации	Выбранный вариант ответа и его оценка в баллах
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
							-	-
								-
							-	-

Примечание. Свободные ответы оцениваются отдельно, и соответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) считаются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,5 балла, то педагогические способности считаются средне развитыми. Наконец, если средняя оценка оказалась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности испытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Анализ индивидуального стиля преподавания

Вопросник А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. «Индивидуальный стиль преподавания»

Познакомьтесь с вопросником А. К. Марковой, А. Я. Никоновой, на­правленным на выявление индивидуального стиля преподавания. Про­анализируйте влияние разных стилей преподавания на развитие по­знавательного интереса, а также на усвоение знаний, формирование умений и навыков учащихся. Составьте таблицу сравнения разных. стилей с точки зрения достоинств и недостатков каждого по трем критериям: интерес учащихся к предмету, знания учащихся, умения учащихся.

Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности^.

Инструкция. Ответы на вопросы помогут вам выявить свой ин­дивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом вопроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпа­дении двух-трех вариантов отмечайте все колонки). Подсчитав ко­личество галочек в каждой колонке, вы можете определить свой стиль работы (колонка с максимальным числом галочек).

Интерпретация результатов: наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятно­сти о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.

В основу различения стиля в труде учителя были положены сле­дующие основания: содержательные характеристики стиля (пре­имущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики

стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результа­тивность (уровень знания и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд ин­дивидуальных стилей, описанных ниже (табл. 1).

Таблица 1 Бланк методики

Вопросы	Варианты ответов
эис	эмс	РИС	РМС
1. Вы составляете подробный план урока?	Нет	Да	Нет	Да
2. Вы планируете лишь в общих чертах?	Да	Нет	Да	Нет
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана уро­ка?	Да	Да	Да	Нет
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?	Нет	Да	Да	Да
5. Вы отводите большую часть урока объ­яснению нового материала?	Да	Да	Нет	Нет
6. Вы постоянно следите за тем, как усваи­вается новый материал в процессе объяс­нения?	Нет	Да	Да	Да
7. Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?	Нет	Да	Да	Да
8. В процессе опроса сколько времени вы отводите ответу каждого ученика?	Нет	Нет	Да	Да
9. Вы всегда добиваетесь абсолютно пра­вильных ответов?	Нет	Да	Да	Да
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опраши­ваемый самостоятельно исправил свой от­вет?	Нет	Нет	Да	Да
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?	Да	Да	Да	Нет
12. Вы часто меняете темы работы на уро­ке?	Да	Да	Нет	Нет
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос уча­щихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового учеб­ного материала?	Да	Нет	Нет	Нет
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?	Да	Нет	Нет	Нет
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?	Нет	Да	Нет	Нет
16. Может ли неподготовленность или на­строение учащихся во время урока вывес­ти вас из равновесия?	Да	Да	Нет	Нет
17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?	Да	Да	Нет	Нет
18. Вы всегда укладываетесь в рамки уро­ка?	Нет	Нет	Да	Да
19. Вы строго следите за тем, чтобы уча­щиеся выполняли проверочные работы са­мостоятельно: без подсказок, не подгляды­вая в учебник?	Нет	Да	Нет	Да
20. Вы всегда подробно оцениваете каж­дый ответ?	Нет	Да	Да	Да
21. Резко ли различаются ваши требова­ния к сильным и слабым ученикам?	Да	Нет	Нет	Нет
22. Часто ли вы поощряете за хорошие от­веты?	Да	Да	Да	Нет
23. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?	Нет	Да	Нет	Да
24. Часто ли вы контролируете знания учащихся?	Нет	Да	Нет	Да
25. Часто ли вы проверяете пройденный материал?	Нет	Да	Да	Да
26. Вы можете перейти к изучению сле­дующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми уча­щимися?	Да	Нет	Да	Нет
27. Как вы думаете, учащимся обычно ин­тересно у вас на уроках?	Да	Да	Да	Нет
28. Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках?	Да	Да	Да	Нет
29. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?	Да	Да	Нет	Нет
30. Вы сильно переживаете невыполнение учениками домашнего задания?	Нет	Да	Нет	Нет
31. Вы всегда требуете четкого соблюде­ния дисциплины на уроке?	Нет	Да	Нет	Да
32. Вас отвлекает «рабочий шум» на уроке?	Нет	Да	Нет	Да
33. Вы часто анализируете свою деятель­ность на уроке?	Нет	Да	Нет	Да

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объ­яснение нового материала такой учитель строит логично, интерес­но, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют от­вет самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для от­работки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоя­тельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недос­таточно представлены закрепление и повторение учебного материа­ла, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельно­сти на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекват­ное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая опера­тивность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивно­стью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про­цесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и сла­бых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и по­вторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды ра­бот на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя ско­рее богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней завлекательностью, а прочно заин­тересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, аде­кватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравне­нию с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обу­чения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спон­танной речи его учащихся во время урока у него меньше, чем у учи­теля с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преиму­щественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консерватив­ность в использовании средств и способов педагогической деятель­ности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повто­рения учебного материала, контроля знания учащихся) сочетается с малым стандартным набором используемых методов обучения, пред­почтением репродуктивной деятельности учащихся, редким прове­дением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учите­ля с РМС характерна в целом рефлективность.

ТЕМПЕРАМЕНТА ОПРОСНИК В.М. РУСАЛОВА

Обзор

Опросник личностный. Служит для диагностики темпераментных особенностей человека. Разработан В.М. Русаловым, на основе собственной концепции темперамента.

Состоит из 105 вопросов. В тесте предусмотрена небольшая контрольная шкала, предназначенная для выявления тенденции испытуемого давать социально-желательные ответы.

Темперамент рассматривается автором как система формальных поведенческих изменений, отражающих различные блоки функциональной системы в понимании П.К. Анохина. Число измерений и их содержание соответствует 4-х блоковой структуре функциональной системы:

1. афферентный синтез соответствует эргичности;

2. блок программирования — пластичности;

3. блок исполнения — темпу;

4. обратная связь — эмоциональной чувствительности.

Каждое измерение состоит из двух подизмерений:

1. объективно ориентированного;

2. субъективно ориентированного (или коммуникативного).

Они связанны с двумя главными сферами взаимодействия человека со средой: с предметным миром и обществом. Соответственно, выделяются следующие 8 параметров темперамента (в авторской терминологии):

1. Предметная эргичность характеризуется уровнем потребности в освоении предметного мира, жаждой деятельности, стремлением к умственному и физическому труду, стремлением вовлеченности в трудовую деятельность.

2. Социальная эргичность — уровень потребности в социальных контактах, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, вовлеченность в социальную деятельность.

3. Пластичность — степень легкости переключения с одного предмета деятельности на другой, быстрота перехода с одних способов мышления на другие, в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

4. Социальная пластичность — степень легкости переключения в процессе общения с одного человека на другого, склонность к разнообразию коммуникативных программ, разнообразию количества готовых (неосознаваемых, импульсивных) форм социального 5. контакта.

5. Темп — скорость выполнения отдельных операций, быстрота предметно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

6. Социальный темп — скоростные характеристики двигательных актов в процессе общения (скорость речи при общении и т.д.)

7. Эмоциональность — эмоциональная чувствительность к несовпадению (расхождению) между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального предметного действия, чувствительность к неудачам в работе.

8. Социальная эмоциональность — эмоциональная чувствительность в коммуникативной сфере: чувствительность к неудачам в общении, к оценкам окружающих людей.

Опросник может быть одинаково эффективно использован как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

Инструкция.

Вам предлагается ответить на 105 вопросов. Вопросы направлены на выяснение Вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый "естественный" ответ, который придет Вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните, нет "хороших" или "плохих" ответов. Если вы выбрали ответ "да", поставьте крестик или галочку в графе "да". Если Вы выбрали ответ "нет", поставьте крестик (галочку) соответственно в графе "нет".

Содержание

Стимульный материал:

1. Подвижный ли Вы человек?

2. Всегда ли Вы готовы сходу, не раздумывая включиться и разговор?

3. Предпочитаете ли Вы уединение большой компании?

4. Испытываете ли Вы постоянную жажду деятельности?

5. Ваша речь обычно медленна и нетороплива?

6. Ранимый ли Вы человек?

7. Часто ли Вам не спится из-за того, что Вы поссорились с друзьями?

8. В свободное время Вам всегда хочется заняться чем-либо?

9. В разговоре с другими людьми Ваша речь часто опережает Вашу мысль?

10. Раздражает ли Вас быстрая речь собеседника?

11. Чувствовали бы Вы себя несчастным человеком, если бы на длительное время были лишены возможности общения с людьми?

12. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу?

13. Нравится ли Вам быстро бегать?

14. Сильно ли Вы переживаете неполадки в своей работе?

15. Легко ли Вам выполнять работу, требующую длительного внимания и большой сосредоточенности?

16. Трудно ли Вам говорить очень быстро?

17. Часто ли Вы испытываете тревоги, что Вы выполнили работу не так, как нужно?

18. Часто ли Ваши мысли перескакивают с одной на другую во время разговора?

19. Нравятся ли Вам игры, требующие быстроты и ловкости?

20. Легко ли Вы можете найти другие варианты решения известной задачи?

21. Испытываете ли Вы чувство беспокойства, что Вас неправильно поняли в разговоре?

22. Охотно ли Вы выполняете сложную, ответственную работу?

23. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?

24. Легко ли Вы воспринимаете быструю речь?

25. Легко ли Вам делать одновременно очень много дел?

26. Возникают ли у Вас конфликты с Вашими друзьями от того. что Вы сказали им что-то, не подумав заранее?

27. Вы обычно предпочитаете делать несложные дела, не требующие от Вас большой энергии?

28. Легко ли Вы расстраиваетесь, когда обнаруживаете незначительные недостатки в своей работе?

29. Любите ли Вы сидячую работу?

30. Легко ли Вам общаться с разными людьми?

31. Вы обычно предпочитаете подумать, взвесить и лишь потом высказаться?

32. Все ли Ваши привычки хороши и желательны?

33. Быстры ли у Вас движения рук?

34. Вы обычно молчите и не вступаете в контакты, когда находитесь в обществе малознакомых людей?

35. Легко ли Вам переключиться от одного варианта решения задачи на другой?

36. Склонны ли Вы иногда преувеличивать в своем воображении негативное отношение близких Вам людей?

37. Разговорчивый ли Вы человек?

38. Вам обычно легко выполнять дело, требующее мгновенных реакций?

39. Вы обычно говорите свободно, без запинок?

40. Беспокоят ли Вас страхи, связанные с работой?

41. Легко ли Вы обижаетесь, когда близкие люди указывают на Ваши личные недостатки?

42. Испытываете ли Вы тягу к напряженной ответственной деятельности?

43. Считаете ли Вы свои движения медленными и неторопливыми?

44. Бывают ли у Вас мысли, которые Вы хотели бы скрыть от других?

45. Можете ли Вы без долгих раздумий задать щекотливый вопрос другому человеку.

46. Доставляют ли Вам удовольствие быстрые движения?

47. Легко ли Вы "генерируете" новые идеи, связанные с работой?

48. Сосет ли у Вас под ложечкой перед ответственным разговором?

49. Можно ли сказать, что Вы быстро выполняете порученное'Вам дело?

50. Любите ли Вы браться за большие дела самостоя телыю?

51. Богатая ли у Вас мимика в разговоре?

52. Если Вы обещали что-то сделать, всегда ли Вы выполняете свое обещание независимо от того, удобно это Вам или нет?

53. Испытываете ли Вы чувство обиды от того, что окружающие Вас люди обходятся с Вами хуже, чем следовало бы?

54. Вы обычно предпочитаете выполнять одновременно только одну операцию?

55. Любите ли Вы игры в быстром темпе?

56. Много ли в Вашей речи длинных пауз?

57. Легко ли Вам внести оживление и компанию?

58. Вы обычно чувствуете в себе избыток сил, и Вам хочется заняться каким-нибудь трудным делом?

59. Обычно Вам трудно переключить внимание с одного дела на другое?

60. Бывает ли, что у Вас надолго портится настроение от того. что сорвалось запланированное дело?

61. Часто ли Вам не спится из-за того, что не ладятся дела, связанные непосредственно с работой?

62. Любите ли Вы бывать в большой компании?

63. Волнуетесь ли Вы, выясняя отношения с друзьями?

64. Испытываете ли Вы потребность в работе, требующей полной отдачи сил?

65. Выходите ли Вы иногда из себя, злитесь?

66. Склонны ли Вы решать много задач одновременно?

67. Держитесь ли Вы свободно в большой компании?

68. Часто ли Вы высказываете свое первое впечатление не подумав?

69. Беспокоит ли Вас чувство неуверенности и процессе выполнения работы?

70. Медленны ли Ваши движения, когда Вы что-то мастерите?

71. Легко ли Вы переключаетесь с одной работы на друто?

72. Быстро ли Вы читаете вслух?

73. Вы иногда сплетничаете?

74. Молчаливы ли Вы, находясь в кругу друзей.

75. Нуждаетесь ли Вы в людях, которые бы Вас ободрили и утешили?

76. Охотно ли Вы выполняете множество разных поручений одновременно?

77. Охотно ли Вы выполняете работу в быстром темпе?

78. В свободное время Вас обычно тянет пообщаться с людьми?

79. Часто ли у Вас бывает бессонница при неудачах на работе?

80. Дрожат ли у Вас руки во время ссоры?

81. Долго ли Вы мысленно готовитесь перед том как высказать свое мнение?

82. Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые Вам явно не нравятся?

83. Обычно Вы предпочитаете легкую работу?

84. Легко ли Вас обидеть в разговоре по пустякам?

85. Обычно Вы первым в компании решаетесь начать разговор?

86. Испытываете ли Вы тягу к людям?

87. Склонны ли Вы вначале поразмыслить, а потом говорить?

88. Часто ли Вы волнуетесь но поводу своей работы?

89. Всегда ли Вы платили бы за провоз багажа в транспорте, если бы не опасались проверки?

90.Держитесь ли Вы обычно обособленно на вечеринках и в компании?

91. Склонны ли Вы преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с работой?

92. Нравится ли Вам быстро говорить?

93. Легко ли Вам удержаться от пысказын.шнм неожиданно возникшей идеи?

94. Предпочитаете ли Вы работать медленно?

95. Переживаете ли Вы из-из малейших неполадок на работе?

96. Вы предпочитаете медленный спокойный разговор?

97. Часто ли Вы волнуетесь из-за ошибок в работе?

98. Способны ли Вы успешно выполнять длительную трудоемкую работу?

99. Можете ли Вы, не долго думая, обратиться с просьбой к другому человеку?

100. Часто ли Вас беспокоит чувство неуверенности и себе при общении с людьми?

101. Легко ли Вы беретесь за выполнение новых заданий?

102. Устаете ли Вы, когда Вам приходится говорить долго?

103. Вы предпочитаете работать с прохладней, без особого напряжения?

104. Нравится ли Вам разнообразная работа, требующая переключения внимания?

105. Любите ли Вы подолгу бывать наедине с собой?

Ключи

Ключи.

Эргичность (Эр)

Да — вопросы 4,8,15,22,42.50,58,64,98; Нет — 27,83,103.

Социальная Эргичность (СЭр)

Да — 11,30,57,62,67.78,86; Нет - 3,34 74,90,105.

Пластичность (П)

Да — 20,25,35,38.47,66,71,76,101,104; Нет—54,59.

Социальная пластичность (СП)

Да — 2,9,18,26,45,68,85,99; Нет — 31,81,87,93.

Темп (Т)

Да — 1,13,19,33,46,49,55,77; Нет — 29,43,70,94.

Социальный темп (СТ)

Да — 24,37,39,51,72,92; Нет — 5,10,16, 56,96,102.

Эмоциональность (Э)

Да — 14,17,28,40,60,61,69,79,88,91,95,97.

Социальная эмоциональность (СЭм)

Да — 6,7,21,36,41,48,53,63,75,80, 84,100.

Контрольные вопросы на социальную желательность (К)

Да — 32,52,89; Нет —12,23,44,65,73,82.

Анализ

Интерпретация.

Темперамент рассматривается автором как система формальных поведенческих изменений, отражающих различные блоки функциональной системы в понимании П.К. Анохина. Число измерений и их содержание соответствует 4-х блоковой структуре функциональной системы: афферентный синтез соответствует эргичности; блок программирования — пластичности; блок исполнения — темпу; обратная связь — эмоциональной чувствительности. Каждое измерение состоит из двух подизмерений: объективно ориентированного и субъективно ориентированного (или коммуникативного), связанных с двумя главными сферами взаимодействия человека со средой (с предметным миром и обществом).

Предметная эргичность характеризуется уровнем потребности в освоении предметного мира, жаждой деятельности, стремлением к умственному и физическому труду, стремлением вовлеченности в трудовую деятельность.

Социальная эргичность — уровень потребности в социальных контактах, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, вовлеченность в социальную деятельность.

Пластичность — степень легкости переключения с одного предмета деятельности на другой, быстрота перехода с одних способов мышления на другие, в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

Социальная пластичность — степень легкости переключения в процессе общения с одного человека на другого, склонность к разнообразию коммуникативных программ, разнообразию количества готовых (неосознаваемых, импульсивных) форм социального

контакта.

Темп — скорость выполнения отдельных операций, быстрота предметно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

Социальный темп — скоростные характеристики двигательных актов в процессе общения (скорость речи при общении и т.д.)

Эмоциональность — эмоциональная чувствительность к несовпадению (расхождению) между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального предметного действия, чувствительность к неудачам в работе.

Социальная эмоциональность — эмоциональная чувствительность в коммуникативной сфере: чувствительность к неудачам в общении, к оценкам окружающих людей.

Дата добавления: 2015-10-28