Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе

Браже Тереза Георгиевна - доктор педагогических наук, автор книг и статей по методике преподавания литературы

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений ак­тивных поисков новых педагогических решений, способствующих улучше­нию дел в ней, развитию творческого потенциала педагогических коллекти­вов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздей­ствия на учащихся.

Интеграция как явление появилась, прежде всего, в «большой» науке, в фундаментальных и прикладных ее отраслях. Она возникла на фоне своей про­тивоположности — дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специа­лизации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению кру­га профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас по­нимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, от­почковывающихся от одного древа, бывшего прежде единым. Углубление про­цесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противопо­ложному эффекту — стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей, своего рода возврату к истокам — к древней, в частности античной, науке с ее единством философии, естествознания, обществоведения, искусст­воведения, с интеграцией всего знания в единый феномен античной культуры.

В конечном счете интеграция должна способствовать воссоединению це­лостности мировосприятия — единства мира и человека, живущего в нем и его познающего, единства земли и космоса, единства вселенной.

Нам важна общегуманистическая основа этого процесса — постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социаль­ной среде. Исследуются сложные связи человека и общества, человека и при­роды, человека и искусства, выясняются общечеловеческие, национальные, региональные ценности и особенности этих связей. Системообразующим фа­ктором, интегратором является человек с его проблемами в сложном мире.

Интеграция как педагогическое явление тоже имеет давние традиции. Прежде всего многие школьные предметы издавна имеют интегративный ха­рактер. Чаще всего это была интеграция внутрипредметного уровня: школь­ный курс литературы всегда являлся интеграцией науки о литературе, чита­тельской практики и опытов сочинительства, то есть явлений разного поряд­ка, связанных между собой на основе целеполагания. То же самое примени­тельно к курсу музыки, изо, только с иным соотношением указанных выше компонентов. По-своему отразился процесс интеграции в географии, биоло­гии и других предметах, так что школе не пришлось резко менять курс, тем более что основой для нынешнего процесса интеграции был длительный пе­риод установления межпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов, единение в содержании образования, и нужно отдать дань уважения и признательности лидерам этого процесса, в частности И.Д.Звере­ву, В.Н.Максимовой и др.

Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предме­тов, когда от стадии реализации межпредметных связей, допускавшей рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллель­ное существование и лишь координацию, надо перейти к интеграции этих яв­лений, к рождению новых целостностей, то есть подлинной интеграции.

Интеграция в современной школе идет, как нам представляется, по несколь­ким направлениям и на разных уровнях. Отметим сразу эти уровни: внутри-предметный и меж-предметный. Сразу же обозначим и особенности отбора со­держания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классиче­ских предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрестке этих подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);

б) новых спецкурсов, обновляющих со­держание внутри одного или нескольких смежных предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования;

г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера как проба сил учителя в новом направлении или осознанная пози­ция, свидетельствующая о достаточности такой «дозы» интеграции для него лично.

Практика показывает разнообразие ва­риантов воплощения этих подходов. Отме­тим некоторые, наиболее существенные, с нашей точки зрения.

Прежде всего, отметим рождение новых интегративных предметов, таких, как при­родоведение, и не только для начального, но и для среднего и старшего концентра обучения, курс экологии, другие варианты интегрирования знаний о связях природы и человека, курса страноведения и мироведения, дающий знание о людях и странах все­го мира (например, курс А.В.Даринского «Современный мир»), а также интегриро­ванные курсы краеведения, объединяющие ныне разрозненные исторический, геогра­фический, литературный и иные аспекты школьного краеведения в целостную струк­туру (например, «История Санкт-Петербур­га и его культуры» или «Культура Санкт-Петербурга»). Стучатся в дверь школы кур­сы мифологии, этнографии, истории науки, истории мировых цивилизации: в Санкт-Петербурге это находит свое осуществление в ряде школ, в Красноярске — тоже.

Второе направление — интеграция «ста­рых», классических предметов. Сюда отно­сятся эксперименты в области интегриро­вания школьных курсов истории и литера­туры, как русской, так и мировой, интегри­рование курсов русского языка и русской литературы, русской и мировой литерату­ры, русского и иностранного языка, лите­ратуры и искусства и т д. Культурологиче­ская основа является базой многих явле­ний в этой области поисков. В конечном итоге речь идет о составных и стыкующих­ся, смыкающихся частях единого курса культурологии. Этот процесс в школе мо­жет вылиться в рождение единых для двух-трех предметов спецкурсов (то есть дли­тельного цикла объединенных уроков), би­нарных уроков по отдельным темам, общих внешкольных мероприятий (кружков, кон­ференций, вечеров, диспутов, экскурсий), не меняющих существования «старых» курсом порознь. Вместе с тем и этот про­цесс может рождать и принципиально но­вые самостоятельные курсы (предметы): например, народная словесность, народное творчество, неориторика и др.

Третье направление - интеграция внутри уже существующего предмета, блокирование, например, фольклорного материала из раз­ных разделов литературы и языка в единый раздел или курс. Есть и другие возможности этого направления. Оно ведет к переструктурированию имеющегося курса. Примыкает этому и более локальная интеграция.

Различные уровни интеграции находят организационное выражение в виде новых курсов, факультативов, бинарных уроков, межпредметных конференций, таких же диспутов и т.д.

Одним из самых существенных резуль­татов интеграции должно быть единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, их физическое и нравственное здо­ровье, состояние мира как нормы жизни. Необходима в школе и более тщательно прослеженная интеграция общих понятий меньшей степени общности.

Положено еще только начало такой ин­теграции. На этом пути возможны и откры­тия, и ошибки — все это неизбежно в поис­ках нового, особенно когда им чересчур ув­лечены. Нам лично важны не столько кон­кретные результаты интеграции у конкрет­ных учителей, сколько рождение у всех пе­дагогов нового уровня мышления - глобаль­ного, интегрированного, а не замкнутого в узкой своей специализации. Потом, когда процесс интеграции определится более явст­венно, с его плюсами и минусами, даже, возможно, зайдет в тупик, именно этот ре­зультат снова, если его в школе действитель­но достигнут, будет главным итогом на этом пути, постоянно обновляя систему конкрет­ных решений, становясь методологический основой любого конкретного решения.

Приведем примеры как удач, так и не­удач в процессе интеграции из опыта рабо­ты российских учителей.

Начнем с явлений наибольшей общно­сти. Школа 235 Санкт-Петербурга в тече­ние ряда лет подчиняет свою работу созда­нию общего результата — проведению еже­годных недель (дней) культуры определен­ных этапов истории Отечества примени­тельно к Петербургу. Так, в 1991 году в школе проводилась неделя Золотого века русской культуры (2-я половина XIX века). На основе специально изученного на уро­ках и во внеклассной работе материала был проведен бал в особняке баронов фон Дервиг, где учителя и ученики в костюмах тех времен ставили отрывки из спектаклей, в том числе музыкальных и хореографиче­ских, пели, музицировали, читали, вели бе­седы и диспуты, как бы примеряя на себя, осваивая духовную культуру и культуру по­ведения людей той поры.

А до заключительного бала школа слу­шала на специальных конференциях о ве­ликих открытиях того века, о великих пу­тешественниках, о талантливых педагогах, то есть «отдавала» свои знания, получен­ные на уроках, другим и от этих других по­лучала новые знания Шел коллективный опыт освоения культуры XIX века.

В 1992 году школа повторила свой опыт интеграции содержания классной и вне­классной работы применительно к культуре начала Серебряного века, отпраздновав пос­ле «научной» недели юбилей кабачка «Бро­дячая собака», где действовали реальные ге­рои той эпохи: Маяковский, Ахматова, Тэф­фи и др. (их играли и учителя, и учащиеся), разыгрывались интермедии, отрывки из спе­ктаклей, в частности «Любовь к трем апель­синам» С.Прокофьева, читались стихи Гуми­лева, Одоевцевой, Черубины де Габриак, Во­лошина... И снова ученики и учителя были в костюмах, сшитых или взятых из бабушки­ных сундуков либо напрокат (из спектакля «Три сестры», например). Подлинные ин­терьеры того времени — особняк барона фон Дервиза с его великолепным театральным за­лом и фойе в стиле модерн — были подлин­ным памятником культуры той эпохи.

Равно как через год, в 1993 году, особняк Елисеевых на Невском, он же ДИСК (Дом работников искусств первых послереволю­ционных лет, известный по роману О.Форш как «сумасшедший корабль»), стал местом празднования Серебряного века в его изле­те. Героями его были Грин, написавший здесь «Алые паруса», Ходасевич, Гумилев, Л.Рейснер, пришедшая сюда на один из ма­скарадов в тайно взятом из гардеробной Ма­лого оперного театра уникальном костюме, сделанном Бакстом, и другие деятели куль­туры той поры, творившие в сложную эпоху.

На будущий, 1994 год было создано действо «Павловск в трех веках», интегративное освоение этого пласта петербург­ской культуры в реальных условиях Пав­ловского дворца.

149-я школа идет своим путем, хотя име­ет ту же цель — помочь учащимся «мыслить веками», как определяет это инициатор экс­перимента М Г.Боровик. «Мыслить веками», то есть не просто знать культуру разных ве­ков, но и чувствовать ее, уметь воспроизво­дить в соответствующих самой культуре формах. Эта задача решается в школе по-своему. Сохраняя традиционные предметы — историю, литературу, музыку, изо, труд, учителя, создав свои варианты программ по этим предметам с усилением в них мировой культуры, на определенных этапах объеди­няют усилия, блокируя свои уроки, напри­мер по теме «Античность», где на уроках ли­тературы учащиеся пишут гекзаметром «Вы­соко над Элладой стояло солнце» или высту­пают в роли аэдов, а затем на уроках изо де­лают макеты древнегреческих ваз, тонируют их, слушая греческую музыку на уроках му­зыки. И здесь интегративный подход к куль­туре эпохи не ограничивается ее пассивным изучением. Работа проходит три этапа: изу­чение образцов культуры; конструирование, то есть освоение стилистики эпохи в творче­ских работах по образцам; моделирование (создание модели эпохи), например, созда­ние античного спектакля по произведениям древнегреческих классиков, создание порт­рета человека эпохи Возрождения. Опыт этой школы отражен в ряде публикаций М.Н.Боровик и книге, посвя­щенной работе школы, изданной ИОВ РАО в 1994 году.

В первом и втором случаях придается особая значимость интегральному характе­ру деятельности учащихся и конечного «продукта» этой деятельности.

В ряде случаев упор делается на инте­гративный характер самого процесса обу­чения. Так, в 73-й школе Оренбурга В.Г.Бряков вел сразу два предмета — исто­рию и литературу — с VI класса, объединив их в один курс, названный им «Историко-литературный процесс». Курс литературы и искусства данного региона вписывается непосредственно в изучаемую эпоху, не те­ряя при этом своей специфики.

Представляет интерес интегративный курс славяно-русской мифологии и народ­ной словесности, разработанный для на­чальной школы петербургским учителем Л.И.Журовым, где элементы фольклори­стики, поэтики, этнографии, религиоведе­ния, этики, истории, философии, органич­но переплетаясь, вводят ребенка в мир культуры его давних предков с их верова­ниями, обычаями, поэзией.

Свой вариант интегрального курса «Ис­тория европейской цивилизации», базиру­ющийся на культурологической основе и отличающийся от других вариантов, созда­ла О.М.Мительман в Санкт-Петербурге.

Единый подход к изучению мировой культуры может быть осуществлен не толь­ко через специальный курс, но и, например, через циклы интегрированных уроков, как это делается в школе 408 Петербурга, где учителя истории, литературы и английского языка систематически знакомят учащихся с культурой англоязычных стран от истоков — народного искусства до современного со­стояния - через культуру средних веков, Возрождения, романтизм и реализм XIX ве­ка, импрессионизм и авангардизм XX века. Отметим особо прекрасные уроки «Культу­ра России первой половины XIX века», «Культура и искусство конца XIX — начала XX века», «Американский романтизм в ли­тературе XIX века», «Английская архитекту­ра в Царском селе и Павловске», «Заочная м. экскурсия по музеям США», «От средневековья к эпохе Возрождения» и др. Активная работа учащихся в этом направлении через три года дала свои результаты: учащиеся были образованны и подлинно культурны, свободно знали язык, не будучи учениками специализированной школы. Опыт этой школы также отражен в публикациях в сборниках ИОВ РАО, в журнале «Иностранные языки в школе».

Эта и другие названные выше школы ста­вят своей задачей не только пересмотр содержания гуманитарных уроков, но и поиски главных технологий осуществления интегративного подхода, синтез урочной и внеуроч­ных форм работы, активное включение уча­щихся в творчество (работу школьного теат­ра, проведение экскурсий на русском и анг­лийском языках, музейную работу, работу в архивах, написание стихов и т.д.)

Важным принципом является изучение национальной культуры на фоне мировой, сочетание национального, регионального, краеведческого компонентов.

Много проблем у процесса интеграции, но он идет активно и должен постоянно осмысляться и корректироваться. Но этого не произойдет, если система повышения квалификации учителей и наука не примут эту задачу на себя.

Первая проблема в этом плане — подго­товка учителя в этом направлении уже в вузе, как это делается, например, в Ниже­городском пединституте, где на филологи­ческом факультете студентам дается основ­ная (словесник) и дополнительная специ­альность (преподаватель МХК, специалист по живописи и музыке).

Вторая задача — более широкое, чем ныне, введение в ИУУ и ИПК культуроло­гических курсов, призванных помочь учи­телям в обогащении их гуманитарной куль­туры и решении задач интеграции. См. об этом наши работы 1989-1993 годов, и мнимости статью в журнале «Педагогика». 1993. № 2.

Необходимы также спецкурсы по мето­дике интеграции содержания образования. Третья задача — обеспечение условий для самообразования учителя в области смежных наук и культуры в целом. Во-пер­вых, необходимо более широкое распро­странение индивидуальных форм повыше­ния его квалификации в виде стажировок в музеях, театрах, архивах, студиях, когда учитель имеет время для освоения нужною ему материала и создания нужной ему тех­нологии его использования в школе, при­чем он работает под руководством личного руководителя или консультанта, отвечаю­щего, как и он, за конечный продукт.

Во-вторых, необходимо обеспечение учителей необходимой им литературой, возможность ее приобретения на льготных условиях, ибо иначе учитель не сможет ее приобрести.

В-третьих, необходимо создание специ­альных публичных библиотек для учителей в городах, где это возможно — на базе ИУУ, пединститутов, областных библио­тек, где будет собрана нужная учителю ли­тература, где будут специалисты — кон­сультанты, работающие с учителями, — словом, нужна система работы с педагоги­ческими кадрами, чтобы помочь им сво­боднее не просто решать задачи интегра­ции, но приобретать иной взгляд на мир и школу в этом мире, видеть новые возмож­ности решения сложных задач.

С 1990 года мы регулярно выпускаем в ИОВ РАО сборники, посвященные этому процессу, пытаемся его осмыслить, помочь увидеть его большие возможности — и ог­раниченность, что бывает всегда, когда ка­кая-то проблема рассматривается чересчур увлеченно и односторонне. На это ныне следует обратить особое внимание.

В заключение приводим схему анализа интегративных курсов (уроков) в виде воп­росника, который может быть использован на семинарах с учителями и директорами школ (В такой роли он был неоднократно использован директорами и учителями школ Царского Села.), при самообразовании педагога, на занятиях в ИУУ:

Каков объект интеграции (культура, нау­ка, краеведение, человек, технология и др.)? Каково содержание и компоненты ин­теграции; какие учебные дисциплины в нее входят? Каково сочетание старых, класси­ческих, и новых, основных и дополнитель­ных, дисциплин в процессе интеграции?

Каково направление и объем интегри­руемых предметов, в чем он выражается: в создании нового учебного предмета; в создании нового спецкурса (факультатива); в создании цикла (блока) периодически повторяемых уроков; в создании единичных интегративных уроков?

Каков уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически единая, целостная новая структура, парал­лельное сосуществование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соедине­ния материала к целостной новой структуре?

Какова тема интегративного урока? Ка­кова его проблема? Какова его цель? Уро­вень новизны? Достигнута ли систематиза­ция знаний учащихся, формирование цело­стного взгляда на предмет?

Какова деятельность учителя и учеников по подготовке к интегративному уроку; спонтанно ли осуществляется этот урок или является результатом длительной подготов­ки учителя и ученика? Какую самостоятель­ную работу ученики должны были выполнить до урока, ее цель, объем и характер? Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или они затрудняют их жизнь?

Каковы формы проведения интегратив­ного урока, виды деятельности учителей и учеников на нем? Разумно ли они сочета­ются, ведут ли к поставленной цели?

Как осуществлялось сотрудничество учителей на интегративных уроках (кур­сах)? Насколько оно органично? Не тянет ли кто-то «одеяло» на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание прове­денных ими уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материалах?

Каковы результаты деятельности уча­щихся на интегрированном уроке (уроках) по таким критериям: создалось ли у них единое (интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора, культура суждений, их аргументация, степень убеж­денности в итогах обсуждения проблемы, культура речи; эмоциональная вовлечен­ность в проблему?

Дата добавления: 2015-07-08