Характеристика системы занятий

Система преодоления заикания включает в себя пять периодов.

Первый период — пропедевтический;

Второй период сопровождающей речи;

Третий период завершающей речи;

Четвертый период предваряющей речи;

Пятый период закрепления навыков самостоятельной речи.

Охарактеризуем каждый из них.

П е р в ы й период (пропедевтический)

Первый период самый кратковременный. Занятия этого периода имеют своей главной целью привить навы­ки организованного поведения. Одновременно дети при­учаются слышать немногословную, но логически четкую речь учителя, ее нормальный темп, который является образцом для подражания на протяжении всего време­ни специального обучения.

Временным ограничением речи нужно приучить де­тей к определенному речевому режиму, к вниматель­ности и дисциплинированности на занятиях.

Для дальнейшего обучения это будет иметь особое значение. В том случае, если бы дети на последующих занятиях говорили без разрешения учителя по любому поводу, естественно, систематическая работа стала бы невозможной.

Впоследствии у детей воспитывается умение внима­тельно слушать ответы товарищей, не повторять их, от­вечать на задаваемые вопросы.

Второй период (сопровождающая речь)

На всех занятиях этого периода существует только одна форма.речи детей — сопровождающая.

Речь, сопровождающая действие, это такая речь, ко­гда ребенок говорит по поводу совершаемого им дей­ствия («Я разрезаю...», «Я склеиваю...», «Я раскраши­ваю...» и т. д.). Она является наиболее доступной, вызы­вающей значительное ослабление заикания у детей.

В этом 'Периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно соверша­емых ими действий. Постоянная зрительная опора на тот или «ной элемент поделки и на созерцание собст­венной деятельности обеспечивает наибольшую ситуативность речи. Поэтому пользование ею совершенно сво­бодно от заикания.

Дети легко и свободно называют все производимые ими действия. В начале занятий, при ответах, они ино­гда заменяют названия предметов местоимениями, а в некоторых случаях — просто жестами. Например, ребе­нок отвечает: «Я разрезаю вот это» или: «Я склеиваю вот здесь» и т. д. Но постепенно у детей вырабатыва­ется навык полного, четкого ответа. Нужно отметить, что в условиях сопровождающей речи «а занятиях сов­сем не наблюдается заикание. Это убеждает в доступ­ности такой формы речи на самых первых занятиях с заикающимися детьми.

При сопровождающей речи, естественно, была посто­янная опора на зрительное восприятие производимого детьми действия. Это позволяет осуществить наиболь­шую ситуативность детской речи.

Не изменяя формы речи (сопровождающей), в пре­делах пользования постоянной зрительной опорой на производимое действие, тем не менее, нужно постепенно усложнять речь детей.

Это достигается разными путями: прежде всего — изменением характера вопросов учителя. На первых за­нятиях этого периода учитель сам показывает и назы­вает действие: «Я обвожу круг». Дети отвечают на во­прос «Что ты делаешь?».

Ребенку всякий раз задается вопрос о производимом действии, на который он должен отвечать, характеризуя это действие, что создает у детей самочувствие самостоятельной речи. Так, например, учитель говорит: «Смот­рите, я сгибаю листок пополам. А ты, 'Коля, что дела­ешь?»— «Я тоже сгибаю листок пополам», — отвечает Коля.

'С первых же занятий они хорошо усваивают установ­ку на самостоятельную речь. Об этом свидетельствует их стремление ответить по-своему, которое проявляется очень рано. («Я мажу клей кисточкой». «Я намазываю клеем бумагу» и т. д.)

С каждым занятием ответы детей -постепенно услож­няются и увеличивается их самостоятельность. Так, на­пример, если раньше ребенок повторял за учителем или говорил по-своему такую короткую фразу: «Я склеиваю полоски», — то позже он старается ответить более под­робно: «Я склеиваю клеем бумажные полоски» или: «Я склеиваю красивые, блестящие ленточные бумажки».

Такие полные ответы детей всячески поощряются учителем, а это в свою очередь является новым стиму­лом для появления еще 'большей 'самостоятельности в следующих ответах детей.

Таким образом, постепенно исчезает необходимость в предварительной формулировке ответа учителем.

После проведения определенного количества занятий дети оказываются подготовленными к тому, чтобы само­стоятельно строить ответ, опираясь на отдельные под­сказывающие слова, содержащиеся в вопросе учителя.

Несмотря на то, что в ответах детей обнаруживается известная самостоятельность, все же они мало отличают­ся один от другого-. Так, все дети говорят, по существу, одни и те же фразы, которые разнообразятся лишь са­мостоятельными добавлениями: «И я тоже...» «А я свою...» и т. д.

В иных случаях дети употребляют разные глаголы при назывании одного и того же действия: «Я сплетаю змея...», «Я плету...-», «Я тоже делаю змея». Или: «Я наклеиваю на змея голову», «Я приделываю змею голову», «Я прикрепляю змеиную голову».

По-разному называли дети и материал, из которого выполнялась поделка: «Я сплетаю змея из бумаги, из красивой, блестящей бумаги... из полосочек разной ужины».

Несмотря на значительную самостоятельность отве­тов, дети все же говорят об одном и том же действии.

Кроме того, им представляется возможность опереться на предварительную формулировку учителя.

Следует отметить, что до сих пор всем детям за­давались одинаковые вопросы: «Что ты сейчас де­лаешь?» или «А ты что делаешь?» А так как все дети одновременно выполняют одни и те же действия, то у них появляется возможность опереться и на ответы товарищей.

Следующая ступень усложнения речи детей в преде­лах той же формы та, что нужно заставить каждого ре­бенка отвечать на вопрос только ему заданный. Но для облегчения формулировки ответа на -первых порах в во­просе учителя содержатся подсказывающие слова, т. е. слова, которые. дети могут использовать при ответах, например: «Что ты приклеиваешь, Коля?» — «Я приклеиваю звезду». — «А чем ты, Юра, приклеиваешь звезду?» — «Я.приклеиваю звезду клеем» и т. д.

Такая вариативность вопросов в то же время раз­вивает внимание детей, приучает улавливать тот отте­нок, который звучит в заданном именно ему вопросе. Вместе с тем это заставляет их самостоятельно строить фразы, точно отвечать на поставленные вопросы.

Вопрос, заданный каждому ребенку в отдельно­сти, помогает избежать стереотипности в ответах де­тей ив то же время увеличивает самостоятельность их речи.

С каждым занятием учитель должен добиваться от детей более полных и разнообразных ответов.

Немаловажную роль в разнообразии ответов играет и определенная система подбора поделок.

Так, если обратиться к первым занятиям, то можно увидеть, что речь детей заключалась в повторении ана­логичных фраз, так как весь процесс изготовления состоит из нескольких элементарных операций, причем каждая из них неоднократно повторялась. С каждым за­нятием Изготовление поделки состояло из более разно­образных действий, о которых уже нельзя было сказать короткой фразой. Поэтому и ответы детей заметно ус­ложнялись.

Таким образом, разнообразя поделки, удается выз­вать более сложные формы речи.

При выборе поделок для данного периода сохра­няется принцип повторности производимых детьми действий (при изготовлении 'вертушки дети разрезали под­ряд 4 уголка, затем 4 уголка прикладывали к середине листочка, а другие 4 пропускали и т. д.). Это дает воз­можность направить внимание детей на¹ многократное повторение учителем (при объяснении) одной и той же фразы, но уже в новой для детей конструкции — раз­вернутого предложения.

В то же время идентичность действий, которые дети называют, побуждает их искать новые средства разно­образить свои ответы. Так, если ребенок говорит: «Я при­кладываю к середине один уголок», — то следующий за ним уже отвечает: «Я тоже прикладываю свой уголок к середине». Или: «Я уже прикладываю третий уголок к середине» и т. д. Но для того чтобы иметь возможность построить фразу, отличную от других, дети вынуждены внимательно прислушиваться,к ответам товарищей, все время учитывать их при своих ответах. А это, в свою очередь, помогает увеличить самостоятельность детской речи.

На последующих занятиях, когда дети научатся от­вечать распространенными предложениями, вопросы учителя формируются таким образом, что требуют полных ответов развернутыми фразами: «Что ты прибиваешь гвоздиком к этой деревянной палочке?» («Я прибиваю гвоздиком к этой деревянной палочке вертушку»). Или: «Что ты сейчас делаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ла­дошками» и т. д.)

Но в том и другом случае вопросы всегда формули­руются так, чтобы был возможен только один опреде­ленный ответ, во избежание всякой нерешительности и перестроек фраз на ходу.

Как достигнуть того, чтобы в продолжение всего II периода была только одна, а именно — сопровождаю­щая — форма речи?

Речь детей регулируется вопросами учителя. Но не всегда достаточно только задать ребенку вопрос, отно­сящийся к тому действию, которое он выполняет в дан­ный момент.

На первых порах дети отвечают на вопрос учителя, игнорируя время действия, которое звучит в вопросе, имея в виду только состояние своей работы. Так, на­пример, если учитель спрашивает: «Что ты сейчас сгибаешь?»,— а ребенок уже успел согнуть в это время свой листок, он не отвечает механически «Я сгибаю...» — а «Я согнул листок».

Как видно, одного вопроса, где глагол стоит в насто­ящем времени, оказывается недостаточно.

Необходимо подобрать и такие поделки, где действия были бы продолжительными настолько, чтобы учитель успевал задать вопрос, а у ребенка хватило бы времени подумать и ответить на протяжении одного и того же действия. Такими действиями являются: длительное вы­резывание, обводка, раскрашивание, плетение, лепка из пластилина и т. п.

Таким образом, для сопровождающей речи совер­шенно необходимо учитывать характер действия при вы­полнении каждого отдельного элемента изготовления поделки.

Поэтому для занятия II периода подбираются по­делки с таким расчетом, чтобы действия детей носили более или менее продолжительный характер и не могли опережать речь.

Переход к новой поделке, особенно на первых заня­тиях, иногда вызывает у детей затруднения в речи: появляются неточности в ответах, неуверенность.

Ему должны предшествовать варианты одной и топ же поделки.

Многократное проговаривание одного и того же ма­териала, повторность его значительно облегчает речь детей. Так, на первых порах, когда дети только учатся правильно и точно отвечать на вопросы, приобретают навык в назывании производимого ими действия, повто­рение занятия оказывает положительное влияние. Дети на повторных занятиях отвечают увереннее, охотнее. По­делка в таких случаях разнообразится только цветом или отделкой, а последовательность называния отдель­ных элементов работы, обозначение действия, материала остаются прежними. Так, например, если на предыду­щем занятии изготовляется альбом для рисования, то з следующий раз альбом для переводных картинок из бумаги другого цвета, записная книжка, обложка ко­торой украшается по-новому. Принцип изготовления всех этих вещей и речь на занятиях остаются одина­ковыми. Следовательно, многократное проговаривание деть­ми одного и того же материала, равно как и слушание объяснения учителя, в котором одинаковые элементы работы назывались по нескольку раз, значительно об­легчает речь детей.

Нужно стремиться к тому, чтобы повторение сход­ных фраз учителем не было бы искусственным. Одно­образные, неоправданные повторения снижают инте­рес детей к речи учителя.

Вместе с тем «необходимо направить внимание детей на объяснение учителя в начале занятия. Для облегче­ния речи нужно дать им возможность по нескольку раз отвечать на одни и те же вопросы.

С этой целью детям даются для изготовления подел­ки с наличием сходных по форме частей, о которых мож­но говорить одинаково, изменяя одни и те же фразы. (Изготовление цепочки, альбома, вертушки.)

Вместе с тем, повторяя сходные фразы при объ­яснении задания, учитель должен варьировать их.

Это дает детям возможность почувствовать, как мож­но одну и ту же фразу сказать в нескольких вариантах, приучает к пользованию перефразом. Так, например, объясняя способ изготовления коробочки, вместо того чтобы повторять одинаковые фразы «Я разрезаю уголок», учитель говорит: «Смотрите, дети, я сначала разрезаю первый уголок, потом я разрезаю другой, второй уголо­чек, затем я разрезаю ножницами еще один, третий уголок, и вот еще один, последний, четвертый уголочек разрезаю».

Отвечая на вопросы учителя, дети начинают гово­рить перефразами об одной и той же трудовой опе­рации («Я прибиваю вертушки к палочке», «Я прибиваю свою вертушку гвоздиком», «Я забиваю гвоздик моло­точком» и г. д.).

Как можно убедиться, на протяжении всего второго периода, так же как и первого, большую роль играет речь учителя. Здесь, как и в предыдущем периоде, по­строение речи учителя является образцом для детей. Исходя из этого, учитель сопровождает свои действия называнием и объяснением их, варьируя словесные формулировки в зависимости от той конкретной педа­гогической!задачи, которая стоит перед ним.в данный момент. Если мы обратимся к описанию хода занятий, то уви­дим, что в зависимости от темы и цели занятия, от сту­пени развития речи детей речь учителя бывает то более краткой, то полной. Так, если от детей требуется только называние действий простыми, нераспространенными предложениями, то и объяснение учителя состоит из про­стых, коротких фраз. Когда же дети научатся отвечать распространенными предложениями, учитель строит свое объяснение (как образец называния всех элементов работы) развернутыми фразами.

Постепенное усложнение речи достигается, с одной стороны, путем определенной системы вопросов учителя, и, с другой — соответствующим подбором поделок.

Занятия, приведенные во втором периоде, следует рассматривать лишь как типовые образцы, каждый из которых нужно повторять с незначительными изменения­ми, или давать аналогичные занятия, строго соблюдая основные принципы для каждого из них.

Третий период (завершающая речь)

Для третьего периода характерен более сложный вид речи — завершающая действие, т. е. такая речь, когда ре­бенок описывает уже выполненную работу или какую-то часть («Я наклеил...» «Я согнул...», «Я приложил...» и т. д.).

Включение завершающей речи проходит постепенно. Как можно осуществить постепенный переход от одной формы речи к другой, т. е. от сопровождающей речи к завершающей?

Если мы обратимся к первому занятию третьего пе­риода, то увидим, что первую половину занятия дети го­ворят по поводу совершаемого ими действия и только к концу занятия они завершают речью каждую трудовую операцию. Причем на первых порах завершающая речь психологически мало чем отличается от прежней — со­провождающей речи. Так, например, ребенок говорит сразу же после выполнения трудовой операции: «Я при­клеил звезду на 'крыло самолета». При этом восприятия и представления, возникшие у него в результате выпол­нения этого элемента работы, настолько свежие и яркие, как если бы они были и при сопровождающей форме речи. Постепенно завершающая речь проходит путь после­довательного усложнения. На протяжении всего третье­го периода меняется ее характер. Так, завершающая речь детей относится то к отдельным элементам деятель­ности, то ко всей поделке целиком. Отсюда дети говорят то в условиях непосредственного созерцания сделанного, то по представлению.

Так, вначале, когда ребенок говорит по поводу толь­ко что выполненного действия, естественно, при этом он наблюдает тот элемент работы, который только что сделал, если говорит после изготовления всей поделки, то многие элементы работы он уже не видит, т. е. опора речи на непосредственное зрительное восприятие уже снимается. В этом случае ребенок наблюдает всю по­делку, которая до какой-то степени является подсказы­вающим элементом.

И наконец, ребенок рассказывает о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивает одну поделку с дру­гой— и все это проходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было зрительной опоры на данном за­нятии. В этом случае речь ребенка основана на прошлых, иногда очень давних, представлениях.

Так, постепенно устраняя наглядную опору, удается усложнить речь детей.

Этот принцип тесно связан с другим — учитывающим степень отсроченности ответа ребенка от того действия, о котором он говорит.

Если обратиться к тем же примерам постепенного убывания зрительной опоры, то можно увидеть, что совер­шенно естественно параллельно с этим происходит по­степенное усложнение речи путем отдаления момента высказывания ребенка от его непосредственной деятель­ности.

Регулируя интервалы, проходящие между деятель­ностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, можно достичь различной сложности завершающей формы речи.

Если вначале третьего периода дети говорят тотчас после выполнения действия, то на следующей степени усложнения завершающей речи они уже говорят по поводу сделанной целиком вещи. Понятно, что в этом случае представлений возникало значительно больше, чем в предыдущем, и ребенку нужно было вычленить только те, которые 'непосредственно имеют отношение к тому, о чем спрашивает в данный момент учитель.

В третьем периоде используются и другие возможно­сти для усложнения речи детей, именно постепенно уменьшается зрительная опора на выполненную работу и параллельно увеличивается интервал между непосред­ственной деятельностью ребенка и его речью. В соответ­ствии с этими задачами строятся и вопросы учителя.

Речь учителя в третьем периоде изменяется с учетом того, что основной формой речи на занятиях является завершающая речь. Поэтому, объясняя процесс изготов­ления каждой поделки, учитель завершает свои действия словами. Например, «Теперь смотрите, я свернула свой листок трубочкой. Вот так. Потом намазала клеем край фонарика и склеила его. Посмотрите, я намазала клеем очень аккуратно. Склеила фонарик ровно».

Следует отметить, что в третьем периоде, как и в пре­дыдущем, также осуществляется принцип определенно­го подбора поделок в соответствии со все возрастающей сложностью речи детей. Так, например, по мере того как речь детей становится все более самостоятельной, для изготовления даются более сложные поделки, у.которых количество отдельных звеньев работы все время увели­чивается. Это позволяет также развивать логическое мышление и память детей, так как они должны запоми­нать и рассказывать весь последовательный ход изго­товления поделки, анализировать его, расчленять на от­дельные этапы и снова обобщать.

Итак, на всех занятиях этого периода дети пользуют­ся двумя видами речи: сопровождающей и завершающей.

Дальнейшее усложнение речи детей в данном периоде заключается в том, что в условиях постепенного убы­вания наглядной опоры значительно снижаются ситуа­тивные моменты. А это, в свою очередь, позволяет осу­ществлять постепенный переход к контекстной речи.

Четвертый период (предваряющая речь)

Наряду с сопровождающей и завершающей речью в четвертом периоде активизируется новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я разрежу...», «Потом я склею...», «Я буду раскра­шивать...» и т. д.).

Переход к предваряющей форме речи должен быть психологически подготовлен еще в третьем периоде, когда завершающая речь более продвинутых ступеней психологически очень близка к планирующей речи, или, как ее называют, предваряющей.

В этом легко убедиться, если вспомнить, что в конце третьего периода дети снова восстанавливают в памяти весь последовательный ход изготовления поделки и под­робно рассказывают все этапы своей деятельности. Этим самым их заставляют как бы заново планир01вать свою работу, как если бы им пришлось выполнять ее второй раз.

В четвертом периоде ярко выступает новый резуль­тат обучения — умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Это особенно заметно в конце перио­да, когда дети свободно планируют свою работу, зара­нее называют и объясняют каждое действие, которое им еще только предстоит сделать. Они произносят подряд несколько связанных по смыслу фраз. Причем широко пользуются при этом фразами сложной конструкции.

Если в предшествующих.периодах каждая фраза ре­бенка являлась ответом на конкретный, только ему за­данный, вопрос, то теперь дети рассказывают о предстоя­щей работе, самостоятельно строят целый рассказ. Не­обходимость в вопросах учителя к каждой предстоящей фразе ребенка отпадает.

Итак, пользуясь предваряющей формой речи, дети говорят без какой бы то ни было наглядной опоры в дан­ный момент, лишь по следам восприятий и (Представле­ний, полученных во Бремя объяснения учителя, но уже не собственной деятельности. А это более трудная зада­ча, чем рассказ по следам собственной деятельности.

Таким образом, предваряющая речь детей является наиболее сложной, так как она лишена опоры на их непосредственную деятельность.

То обстоятельство, что в четвертом периоде дети сво­бодно владеют и этой формой речи, дает основание ут­верждать, что к этому времени преодолеваются харак­терные для заикающихся трудности — пользование вне-ситуационной речью. Причем дети могут пользоваться наиболее сложной ее формой, то есть планировать всю предстоящую работу.

Такая речь, лишенная конкретной, наглядной опоры, становится наиболее контекстной: ребенок должен объ­яснить всю предстоящую работу, чтобы это оказалось по­нятным вне наглядной ситуации.

В этом периоде, как ни в одном.из предыдущих, де­ти поставлены в условия, которые требуют от них умения логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

Пятый период (закрепление навыков самостоятельной речи)

В пятом периоде происходит закрепление полу­ченных навыков свободного пользования всеми вида­ми речи.

На последних этапах занятий речь детей совершенно самостоятельная, развернутая, контекстная.

Они подробно рассказывают о всем процессе изго­товления той или иной поделки, задают вопросы учите­лю, товарищам, отвечают на все их вопросы, свободно высказываются по собственному желанию. Таким обра­зом, происходит дальнейшее совершенствование само­стоятельной речи детей, основанной на их максимальной речевой активности.

В данном периоде дети говорят уже не только о действии производимом, выполненном или предстоящем, но подробно рассказывают о материале, с которым работают, о качестве сделанной вещи (цвете, форме, величине, пространственном отношении отдельных ее частей), оценивают качество своей работы и работ товарищей.

Дети анализируют все работы, которые они выпол­няют с момента начала занятий, отмечают их общие черты, отличия, способ изготовления и возможность их применения.

На занятиях этого периода создаются условия, аде­кватные обиходной разговорной речи, свободного рече­вого общения по любому поводу, который возникает у учителя или ребенка. Так, например, и а занятиях используют любую воз­можность для того, чтобы заставить детей говорить. Но, вызывая их речь, нужно стремиться к тому, чтобы в дан­ном периоде дети рассуждали, делали свои заключения, самостоятельно оформляли мысли.

Еще большей самостоятельности в речи детей удается достигнуть, заставляя их анализировать качество своих поделок и поделок товарищей. Причем дети в этих слу­чаях подмечают малейшие недостатки и говорят об этом очень подробно.

Следует отметить заметную разницу в высказываниях детей до начала обучения, когда они говорят длинными расплывчатыми фразами, часто лишенными конкретного смысла.

Постепенно дети начинают говорить четкими, гра­мотно построенными предложениями, правильно и точно употреблять каждое слово. Например, каждый ре­бенок правильно я достаточно ясно [рассказывает об ошибках в своей [работе и работах товарищей. Самостоя­тельно формулируя недостатки поделок, дети также ука­зывают и на их причину.

Несмотря на четкую, грамотную речь, дети все-таки говорят по-детски, называя полоски из бума­ги— «разной ужины» или «разноцветного цвета», или — «ленточные бумажки», употребляя сугубо детские обороты: уменьшительные и ласкательные формы существительных и прилагательных: «кружочки», «серединочка», «полосочка», «красненький», «узень­кая» и т. д.

Итак, в пятом периоде проводится свободная речевая практика: дети отвечают на всевозможные вопросы, са­ми задают вопросы друг другу и учителю, разговарива­ют по любому поводу.

В отличие 'От предшествующих периодов, где речь ведется всегда по поводу изготовляемых поделок, здесь она принимает обычную разговорную форму, близкую к той, которой детям придется общаться в дальнейшем. Следует отметить и то, что в данном периоде речь детей наиболее эмоциональна.

Перед началом логопедических занятий ребенка не­обходимо показать врачу психоневрологу, так как во многих случаях лечебное укрепление нервной системы является обязательным. Параллельно с работой над устранением заикания следует с первых же дней воспитывать и правильное произношение детей. Постановку неправильно произно­симых звуков лучше проводить с каждым ребенком ин­дивидуально, а закреплять и вводить в речь звуки мож­но фронтально на групповых занятиях.

Занятия по изложенной системе следует проводить ежедневно. Только ежедневная, систематическая работа по устранению заикания дает хорошие и прочные резуль­таты. Преодолев полностью заикание, дети смогут пой­ти в школу с нормальной, здоровой речью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Б о скис Р. М., О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. Сб. «Лечение душевнобольных», М., 1940,

2. Л е в и н а Р. Е., О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи. Симпозиум по вопросам заикания у детей, Изд-во АПН РСФСР, М., 1963.

3. Леушина А. М., Развитие связной речи у дошкольника. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. XXXV, 1941.

4. Методика обучения рисованию и лепке в детском саду под ред. Н. П. Сакулиной, М., Учпедгиз, 1953.

5. Р а у Е. Ф., Воспитание правильного произношения у де­тей, Медгиз, М., 1961.

6. Ч е в е л е ва Н. А., Исправление заикания у детей, Изд-во «Просвещение», М., 11964.

7. Чудинова Л. М., Воспитание правильного произноше­ния у детей в детском саду. Сб. «Из опыта логопедической работы», под ред. Ф. А. Рау и М. И. Сироткина, М., изд-во АПН РСФСР, 1955.

8. Э л ь к о н и н Д. Б., Развитие речи в дошкольном возрасте, изд-во АПН РСФСР, М., 1958.

Дата добавления: 2015-07-08