для студентов ПиМНО стационар 4 курс

Вопросы к экзамену по методике преподавания естествознания

Методика использования аудиовизуальных(экранных) средств обучения и картографических наглядных пособий.

Предмет и основные задачи методики преподавания природоведения.

Комбинированные уроки природоведения их планирование и структура.

Пришкольный участок и географическая площадка. Организация и методика работы на пришкольном учебно-опытном участке для начальных классов. Работа с гномоном.

Методы исследования в методике преподавания природоведения.

Игровые методы в преподавании природоведения. Их значение и классификация.

Наблюдение- основной метод изучения природы. Классификация наблюдений. Методика организации наблюдений в 1-4 классах.

Урок – ведущая форма учебно-воспитательной работы. Функции урока естествознания и основные требования к нему.

Воспитание учащихся на уроках природоведения (эстетическое, трудовое, нравственное, д. р.). Приведите примеры уроков.

Развитие методики преподавания природоведения в советский период до 90-х г.

Общая характеристика альтернативных программ по Естествознанию.

Развитие методики преподавания природоведения на современном этапе.

Период становления методики естествознания, до советского периода. (В. Ф. Зуев., К.Д. Ушинский, и д-р).

Выработка у младших школьников практических навыков. Формирование санитарно – гигиенических умений и навыков. Приведите примеры уроков.

Классификация наглядных пособий. Самодельные наглядные пособия по природоведению. Методика применения наглядных пособий требования к ним.

Оборудование природоведческой части кабинета начальной школы.

Взаимосвязь между представлениями, понятиями и мышлением младших школьников.

Особенности уроков природоведения в мало комплектной школе (расписание, планирование этапов работ, самостоятельная работа).

Методы ознакомления учащихся с окружающим миром в 1-2 классах.

Значение учебника на уроках природоведения, анализ учебников, методика работы с ними.

Методика проведения предметного урока и его в системе организационных форм обучения природоведению.

Задачи и содержание курса ознакомления с окружающим миром.

Словесные методы обучения естествознанию. Беседа –ведущий словесный метод преподавания естествознания. Виды бесед. Методика проведения беседы на уроке.

Определение и классификация методов преподавания природоведения. Приемы в преподавании природоведения.

Значение, содержание и методы внеклассной работы и внеурочной деятельности. Методика проведения внеклассной работы.

Типы уроков по природоведению. Задачи и структурные элементы вводного и обобщающего типов уроков.

Методика проведения фенологических наблюдений. Работа с дневниками наблюдений, классным календарем природы и деятельности людей.

Сочетание словесных методов обучения с наглядными и практическими, их выбор для проведения урока естествознания.

Уголок живой природы. Работа с растениями и животными в уголке живой природы, требования к нему.

Принципы отбора, содержания и построения школьного курса природоведения.

Содержание и методика организации самостоятельной работы учащихся на уроках природоведения.

Экскурсии, их классификация и значение в обучении природоведению. Методика проведения природоведческой экскурсии.

Характеристика природоведческих понятий Методика формирования и развития природоведческих представлений и понятий.

Методика формирования здорового образа жизни у детей на уроках. Экологическое воспитание образование детей на уроках естествознания.

Формы организации учебной работы по природоведению, их классификация.

Понятие об опыте как методе, значение, содержание и методика проведения опытов. Классификация опытов.

Анализ школьных программ по курсам «Ознакомление с окружающим миром» и «Природоведение».

Подготовка учителя к уроку. Планирование деятельности педагога.

Образовательные задачи курса природоведения.

Методика подготовки и проведения ролевой игры.

Методика подготовки и проведения дидактической игры на уроках естествознания.

Значение и содержание методики организации практических работ на уроках природоведения и на учебно-опытном участке.

Теоретические основы методики преподавания естествознания, связь с другими науками.

Подбор дополнительных текстов, к урокам природоведения. Методика их использования на разных этапах урока.

1. Методика использования аудиовизуальных(экранных) средств обучения и картографических наглядных пособий.

К аудиовизуальным средствам обучения относятся экранные (ЭС), экранно-звуковые (ЭЗС) и звуковые (ЗС). В основе выделения этих групп лежит способ передачи информации.

Экранные средства обучения включают диапозитивы, диафильмы и транспаранты к графопроектору. Эти пособия считают статичными, однако надо иметь в виду, что в каждом кадре есть внутренняя скрытая динамика. Диапозитивы — цветные или черно-белые фотографии на пленке, реже на стекле. Изображение объектов природы на фото передается без искажений. Это дает возможность формировать правильные и полные представления об объектах природы. Немаловажное значение имеет форма организации материала — диапозитивные кадры не свя­заны жестко между собой, хотя их объединяет тема, например, «Растения и животные луга», «Осень». Использовать диапозитивы можно на любом этапе урока — при изучении нового материала, при закреплении, обобщении, при проверке знаний. Диапозитивный фильм, или диафильм, — это тоже диапозитивы, но расположенные в определенной последовательности на кинопленке, объединенные общей темой. Информация в диафильмах передается двумя путями — с помощью изображения (зрительный ряд) и короткого текста (субтитров). Транспаранты для графопроектора также относятся к статическим средствам обучения. Однако эта статичность в значительной мере условна. За счет постепенного наложения одного транспаранта на другой создается иллюзия движения и развития. Статичные изображения приобретают определенную динамику. Дети становятся свидетелями развивающегося процесса, могут обсудить каждый новый этап в ходе подачи учебного материала. Эта возможность показать явление или процесс в развитии выгодно отличает транспаранты от обычной картины или таблицы, где изображен конечный результат процесса или явления. Экранно-звуковые средства обучения отличаются динамичностью в подаче материала и звуковым оформлением. К ним относятся кинофильмы, кинофрагменты и видеофильмы. Ценность учебных фильмов в том, что они позволяют познакомить школьников с такими явлениями и процессами, которые трудно или невозможно увидеть в природе: распускание почек на ветках деревьев, замерзание реки, морской прибой и т. д. В настоящее время кинофильмы постепенно заменяются видеофильмами. Фонд видеофильмов пока невелик, идет работа над их созданием. В практике работы широко применяются самодельные видеофильмы. Звуковые средства обучения — это грамзаписи голосов птиц, млекопитающих, шума леса, прибоя. Кроме этого, на уроках используются записи рассказов ученых, путешественников и др. В настоящее время одной из актуальных проблем естественнонаучного образования в начальной школе является его компьютеризация. Компьютер имеет большие возможности для демонстрации многих процессов и явлений естествознания с помощью графических средств изображений. По мнению исследователей, компьютерные программы способствуют пониманию и усвоению учащимися главного, существенного в содержании материала, выявлению причинно-следственных связей, формированию знаний о закономерностях, существующих в природе. Применение компьютерной техники — дело новое и перспективное: уже создаются компьютерные программы для начальной школы, но в практике работы они используются еще редко.

Одной из самых сложных, разновидностей практической деятельности, предполагающей сформированность у младшего школьника абстрактных представлений и умения переводить трехмерное изображение на плоскость и обратно, является работа с картографическими пособиями. Традиционно в начальной школе используются следующие виды карт, адаптированные для детей младшего школьного возраста: «Физическая карта полушарий», «Физическая карта Российской Федерации», «Природа России (природные зоны)», «Физическая карта... области» (краеведческая), набор контурных карт, атласы «Наша Родина» и «Мир и человек».

Работа с картой начинается с практических занятий на местности. Учащиеся устанавливают местоположение отдельных предметов по сторонам горизонта, определяют расстояния между ними. В классе дается понятие плана, проводится знакомство с масштабом, условными знаками, составляется план местности. Понимание карты будет более полным, если при формировании представ­ления о ней используется методический прием сравнения плана и карты. При этом сопоставляются величина территории, масштабы, условные обозначения, способы определения сторон горизонта. Целесообразно результаты сравнения записать в таблицу. Эта работа создает необходимые условия для решения первой задачи — понимания карты. Использование приема сравнения плана местности и карты по таким признакам, как величина изображаемой территории, масштаб, способы определения сторон горизонта и условные обозначения, помогут школьникам выявить специфику карты, а следовательно, понять ее сущность.

Следующим этапом является формирование умения читать карту. Для формирования этого умения используются многочисленные и разнообразные методические приемы, например сопоставление условного знака и его изображения, привлечение впечатлений детей от наблюдений за соответствующими объектами природы, показ различных объектов на карте по заданию учителя и одноклассников, рассказ о них. Использование карты в качестве источника информации предполагает, что дети уже владеют определенными знаниями о карте. Поэтому она используется в основном при знакомстве с новыми видами карт и природой на разных широтах нашей Родины. Понимание содержания карты, овладение умением ее читать будут более эффективными, если использовать приемы «переноса» и «заселения» карты, а также проводить работу над географическими названиями.

2. Предмет и основные задачи методики преподавания природоведения.

Методика преподавания природоведения относится к системе педагогических наук. Основным предметом ее изучения является процесс обучения учащихся начальных классов природоведению, их воспитания и развития в ходе обучения.

Методика преподавания природоведения опирается на принципы дидактики — науки, раскрывающей общие закономерности образования и воспитания детей. Содержание начального курса природоведения обладает определенными особенностями, которые влияют на процесс обучения данному предмету; следовательно, методика преподавания природоведения — наука о системе процесса обучения, воспитания и развития младших школьников, обусловленной особенностями содержания школьного предмета.

Как и все педагогические науки, данная методика призвана способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса по природоведению в начальной школе через решение целого ряда конкретных задач.

Прежде всего методика преподавания природоведения отвечает на вопрос: зачем изучать окружающую природу учащимся младших классов? Следовательно, она исследует и разрабатывает цели обучения по начальному курсу природоведения в школе в соответствии" с уровнем развития общества на современном этапе и его социальным заказом, а также цели воспитания и развития младших школьников с учетом особенностей содержания предмета. Изучение природоведения в начальной школе призвано сформировать у учащихся элементарные понятия об окружающей природе на основе единства и взаимосвязи составляющих ее элементов (неживая природа, живая природа), решать задачи всестороннего развития личности.

Методика преподавания природоведения отвечает также на вопрос: чему учить? Таким образом, она определяет содержание учебного материала по природоведению в школе, его идеи, принципы отбора фактов и построения предмета.

Вместе с тем методика преподавания природоведения отвечает на вопросы: как учить? Как воспитывать средствами предмета? Какие методы, приемы можно наиболее эффективно использовать для развивающего обучения и воспитания младших школьников через содержание природоведческого материала? Какие формы обучения и воспитания приемлемы в учебном процессе с учетом особенностей этого предмета?

Методика определяет также средства обучения, воспитания и развития школьников (наглядные пособия, оборудование).

3. Комбинированные уроки природоведения их планирование и структура.

Комбинированные уроки. Это наиболее распространенные в практике преподавания уроки, потому что имеют две или несколько равных по своему значению дидактических целей. Например:

проверка ранее усвоенных знаний, умений и навыков и приобретение новых;

обобщение и систематизация имеющихся знаний и формирование новых знаний, умений и навыков;

введение в новую тему и формирование знаний, умений и навыков.

Таких комбинаций может быть несколько.

Если планируется проведение комбинированного урока, необходимо установить, какие типы уроков и их структуры будут комбинироваться. При этом один из типов может не использоваться, другие объединяться или совершенствоваться. Необходимо учесть, что изменяться могут отдельные этапы комбинированного урока, но сами закономерности процесса, происходящего на уроке того или иного типа, остаются неизменными.

Структура комбинированного урока состоит из следующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к работе на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состояния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего места, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоционально психологического настроя на изучение проблемы) — 1—2 мин;

2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результатов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»);

3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуцации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимости, постановки учебной проблемы;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего задания, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учебных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового материала (т. е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, явлений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предполагающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение новых сведений из разных источников информации. Реализация данного этапа может происходить в виде беседы, с применением рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных пособий, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систему природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связанный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установ­ления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (уста­новление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточностей).

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим эта­пом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе использования разнообразных способов — устных, письменных, графических), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать собственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе.

8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может предшествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяснение методики его выполнения.

4. Пришкольный участок и географическая площадка. Организация и методика работы на пришкольном учебно-опытном участке для начальных классов. Работа с гномоном.

Учебно-опытный участок — специально оборудованная территория близ учебного заведения, представляющая собой совокупность определенных географических, ботанических и зоологических отделов, работа в которых способствует практическому за­креплению теоретических агрозоотехнических знаний учащихся, т.е. это база для опытной работы. Его задачей является наиболее рациональное распределение территории между всеми структурными элементами работы учебного заведения, в том числе спортивной площадкой, игровой зоной для учащихся группы продленного дня, уголком отдыха, метеорологической площадкой и биологической частью. Для содержания участка в порядке целесообразно разделить его на территории-делянки, закрепляемые за отдельными классами. Ежедневно дежурные по классу убирают и сдают свой участок ответственному по школе. Для выполнения же сезонных работ (обработка почвы, посев, посадка, полив и т.д.) используются занятия по общественно полезному и сельскохозяйственному труду.

Географическая площадка — специально организованный и четко ограниченный на местности участок, предназначенный для си стематического проведения практических занятий по естествознанию и поэтому располагающийся вблизи школы, в освещенном месте учебно-опытного участка. Она необходима для систе­матического проведения комплексных фенологических наблюдений за живой и неживой природой.

Географическая площадка имеет квадратную форму (размер 10 м х 10 м). Для осуществления практических природоведческих работ и наблюдений ее оснащение должно включать: 1. флюгер (прибор для определения направления ветра, укрепленный на металлическом столбе, высота которого не менее 10 м) со столбом-высотомером для закрепления практических навыков и сравнений при определении высоты дерева, дома и других объектов; 2. метеорологическую будку (небольшое деревянное сооружение, с установленным в ней термометром; 3. осадкомер, по которому определяется количество выпавших осадков за установленный промежуток времени: 4. снегоизмерительную рейку предназначенную для выполнения практических работ по измерению толщины снежного покрова; 5. штакетник, окружающий по периметру географическую площадку, окрашиваемый через 1 метр в разные цвета и служащий в качестве забора-измерителя (какой участок забора отбрасывает тень в разное время суток); 6. измерительную делянку, которая должна обязательно включать наглядные меры — кубический метр с делениями на дециметры; 7. гномон — прибор посредством которого определяется полуденная линия — направление местного меридиана, точное местное время и высота солнца над горизонтом, направление сторон горизонта; при его установке желательно, чтобы длина надземной части равнялась 1 метру; 8. дорожки, сориентированные по основным, промежуточным сторонам горизонта в целях улучшения ориентировки детей на местности; 9) песочную зону для моделирования различных форм рельефа (холма, горы, склона, вершины и др.).

На площадке выполняются различного рода практические работы по определению движения солнца, направлению ветра, ориентированию на местности с помощью компаса, измерению толщины снегового покрова и т.п. При этом наиболее приемлемой формой работы является групповая (в звеньях по 5 —7 человек), а если прибор в единичном экземпляре — групповая посменная форма работы с обязательным фиксированием результатов всеми учащимися.

Методика работы на пришкольном учебно-опытном участке предполагает следующее:

На предварительном этапе освоения участка необходимо тщательное ознакомление с рельефом местности, свойствами почвы, имеющимися насаждениями и постройками. Основной этап осво­ения участка заключается в подборе культурных и дикорастущих видов растений, которые адаптированы к условиям данной местности (с помощью биолога, агронома); определении количества посадочного материала для изгородей, парковой части и т.п.; планировании цветников; обработке почвы для посадки; обустройстве по возможности искусственного водоема, альпинария и т.д.

Конечная цель работы в I классе — усвоение детьми на практике основных правил ухода за растениями. Выращивание плодово-ягодных культур (II—III классы (III—IV классы). /// класс (пропедевтически в I и II классах): а) подготовка к посадке черенков ягодных культур (смородина); б) высадка че­ренков с последующим поливом и мульчированием; в) уход за посаженными черенками. IV класс: а) подготовка к зиме ягодных кустарников и плодовых деревьев; б) посадка ягодных, декоративных кустарников; в) размножение плодовых и цветочно-декоративных растений де­лением куста; г) высадка на постоянное место укорененных розеток земляники; уход за ней.

Практическая работа с гномоном начинается на уроке и заканчивается во внеурочное время. Задание учащимся для практической работы можно подготовить заранее.

Внимательно проверьте вертикальность гномона по отвесу. Подумайте, почему для наблюдений необходимо установить гномон строго вертикально.

Измерьте длину тени и на конце ее вбейте колышек. Запишите в тетради длину тени, которая была отброшена шестом. Запишите в тетрадь время первого измерения.

Проведите второе измерение через 10 мин и сделайте отметку колышком. Объясните, в каком направлении передвигается тень.

4. Проделайте еще через каждые 10 мин два измерения. Затем учащиеся уходят на занятия в класс, а для измерений и наблюдений оставляют дежурного

Дальнейшее измерение проводится через час и заканчивается в 14.30. Каждое последующее измерение учащиеся записывают в тетради по результатам наблюдений дежурных.

На следующем уроке обобщаются и анализируются результаты наблюдений.

5. Методы исследования в методике преподавания естествознания.

Развитие естествознания связано с организацией методических исследований, в которых широкое участие принимают не только научные работники, но и творчески работающие учителя. Большое значение для решения многих методических проблем имеет состояние реального учебно-воспитательного процесса по природоведению в начальных классах, т. е. изучение массового опыта учителей. Для изучения массового опыта школы используются и такие методы, как анкетирование учащихся и учителей, собеседования, письменные проверочные работы учащихся, изучение школьной документации, которые, как правило, применяются сочетании и в зависимости от поставленных задач исследования. Важное место в методических исследованиях занимают математические и статистические методы. Они позволяют на основании расчетов и статистических данных выявлять и объяснять сложные взаимосвязи педагогических явлений (например, взаимосвязь между методами, средствами обучения природоведению и уровнем знаний учащихся и т. д.).

Центральное место среди всех методов исследования занимает педагогический эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь на основании изучения литературы и опыта работы школы устанавливает главную проблему исследования и выдвигает гипотезу. Научная гипотеза — это научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного экспериментально проверяемого нововведения. Как правило, эксперимент предназначается для доказательства гипотезы.

Педагогический эксперимент проводится в двух группах классов: экспериментальных и контрольных. В первых — проверяется эффективность новых приемов обучения или вводятся новые элементы знаний, во вторых — обучение осуществляется без изменения. При этом должно соблюдаться условие: учащиеся экспериментальных и контрольных классов должны быть приблизительно равными по способностям и уровню подготовки.

Проводя педагогический эксперимент, исследователь часто параллельно использует и такие методы, как психологическое наблюдение и психологический эксперимент, которые позволяют ему выявить психологические особенности, младших школьников в ходе экспериментальной проверки предлагаемых нововведений и на основании этого решить целесообразность их не пользования в учебно-воспитатедьном процессе по природоведению.

Заключительным этапом методических исследований является формулировка выводов и практическое применение результатов, которые проходят широкую проверку в практике обучения, что повышает достоверность выводов и рекомендаций. Такова схема логики методических исследований, которой придерживаются ученые и которая должна лежать в основе курсовых и дипломных работ студентов по методике преподавания природоведения.

Применительно к конкретной методической проблеме схема исследования может выглядеть следующим образом. Например, при изучении формирования у младших школьников представлений об окружающем мире в процессе усвоения первоначальных научных понятий исследователь пользовался следующими методами: теоретическим анализом философских, психологических, дидактических и методических работ по данной проблеме, наблюдением, анкетированием, анализом опыта работы учителей начальных классов, констатирующим и формирующим экспериментом. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап был посвящен изучению и анализу специальной литературы и публикаций в периодической печати по проблеме исследования, изучению опыта работы учителей начальных классов. С помощью констатирующих методик было изучено усвоение учащимися II— III классов отдельных первоначальных научных понятий и дальнейшее их развитие у учащихся IV—X классов. В ходе работы были определены уровни сформированности представлений о реальной действительности у младших школьников, способы их формирования в педагогической практике (констатирующий эксперимент).

Второй этап был посвящен разработке и внедрению опытно-экспериментальной методики руководства чувственным познанием младших школьников (формирующий эксперимент). Третий этап включал в себя обработку и анализ результатов эксперимента, уточнение отдельных теоретических положений, разработку практических рекомендаций учителям начальных, классов.

6. Игровые методы в преподавании природоведения. Их значение и классификация.

Воображаемые условия, имеющиеся в игре, способствуют тому, что знания об окружающем мире не только понимаются, но и легко закрепляются. Усваиваются моральные нормы и правила поведения в окружающей среде. У ребенка формируется опыт принятия экологически грамотных решений. Дети, играя, учатся жить в этом мире, общаться с его обитателями, предметами и явлениями.

Игры, используемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры-соревнования, имитационные.

Дидактические игры — это игры с правилами. Их главное свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком не прямо, а в завуалированной форме. Играя, ребенок и не думает учиться, но в результате игры узнает что-то новое. Такое учение происходит ненавязчиво, непреднамеренно. Эти игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль, само­оценка. К дидактическим играм экологического содержания относят игры с карточками типа лото, природным материалом «Чудесный мешочек», игры-викторины типа «Цветочный хоровод» или «Кто где живет?»; игры-загадки, например по «портрету» на карточке найди растение в гербарии. А если игра проводится в природе, то — в лесу на поляне и т. д. Можно рекомендовать придумать загадку к объекту, который понравился ученику.

Ролевые игры, экологического содержания основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. На­пример, игра «Что произойдет?» или «Экологическая экспертиза»: решили построить бензозаправку с мойкой между шоссе и речкой, протекающей недалеко от шоссе. Разворачивается дискуссия между группами «экологов», «инженеров», «социологов», «автомобили­стов», «медиков». Ролевое поведение дает возможность ребенку проявлять самостоятельность суждений, формирует их умения ве­сти дискуссию, использовать свои знания.

Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологиче­ской деятельности. Например, игра «Кто где живет?» раскрывает зависимость распространения животных от условий среды оби­тания.

Игры-соревнования экологического содержания основаны на сти­мулировании активности участников в приобретении и демонстра­ции экологических знаний и умений. К этому типу относятся конкурсы: кроссвордов, проектов, загадок, путешествий и т. д. Они широко используются в практике работы школ.

В последние годы учителя стали применять метод проектов. Метод проектов включает этапы — выдвижение цели, осознанной и принятой детьми; разработку плана действий, практические действия, шаги к намеченной цели, подведение итогов выполнения проектов. Проекты могут быть кратковременными и длительными. Например, проект «Добрая зима». Его цель — проведение ярмарки, которая предлагает «покупателям» кормушки для птиц, изготовленные детьми. Итог проекта, о котором должны сказать дети,— сколько людей имеют теперь кормушки и могут вывесить их. Метод проектов используется на уроке и во внеурочное время.

К внеурочным формам экологического образования относят праздники — совокупность разнообразных развлекательных мероприятий. Они могут проводиться в соответствии с традициями школы, с пожеланиями учащихся или родителей, приурочены к какой-либо дате. Поэтому тематика их разнообразна, например «День леса», «Праздник цветов», «В гости к весне». Так, «День птиц» традиционно проводится в школах во время весенних каникул. Подготовка к нему начинается задолго до срока проведения и включает: разработку сценария, выбор жюри, организацию выставки детских рисунков и фотографий, конкурс стенгазет «Птицы — наши друзья» (оценива­ется достоверность и актуальность материалов, эстетика оформле­ния); проведение викторины «Что ты знаешь о птицах?» (ответы оформляются в виде красочных альбомов); подборка книг о птицах, демонстрация коллекции марок и др. В день праздника все экспонаты подготовленного материала выставляются и экскурсоводы-школьники рассказывают о них. Во время праздника проводится «лекторий». В нем с краткими интересными сообщениями выступают приглашенные специалисты. Кульминацией праздника является проведение КВН.

7. Наблюдение – основной метод изучения природы. Классификация наблюдений. Методика организации наблюдения в 1-4 классах.

Наблюдениепредставляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Наблюдение нацелено на расширение у детей представлений о мире, выработку позитивной системы ценностей и установок по отношению к природе, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. Именно на этой основе формируются понятия, практические умения и навыки.

Содержание наблюдений определяется учебными программами и зависит от местных факторов (особенностей природы), однако существует обязательный, общий для всех курсов минимум, который включает наблюдения за основными природными объектами: а) Солнцем; 6) погодой в) формами поверхности и их изменением, полезными ископаемыми (сбор коллекций), динамикой растительности в зависимости от форм рельефа; г) почвенным покровом изготовление макетов и коллекций почв, исследование водопроницаемости, сравнение почв разного состава); д) водоемами (чистота, посезонное колебание уровня воды, исследование источников питания водоемов, некоторых свойств грунтовых вод, измерение степени загрязнения воды); растениями и животными е) экологическим состоянием различных объектов и террито­рий (данная работа по мониторингу окружающей среды обязательно должна дополняться другими видами, например моделированием).

Проведение любого наблюдения должно представлять собой последовательное выполнение следующих этапов:

подготовительный: постановка и конкретизация исследуемой проблемы и задач наблюдения; выбор соответствующего объекта и ситуации (предварительно учителем, который дает соответствующие рекомендации детям); подборка способов фиксации наблюдаемого и интерпретации; вызов и стимулирование у детей интереса к объекту наблюдения; приемы — краткая беседа, обращение к опыту, показ фрагментов диафильма, кинофильма, иллюстраций в целях подготовки к восприятию объекта;

концентрация внимания на объекте: приемы — использование загадочности, эффекта неожиданности, показ и пояснение, демонстрация иллюстраций, постановка проблемных вопросов, использование художественных образов, загадок, стихотворений, сложных ассоциаций;

3) исследование наблюдаемого объекта, нацеленное на отработку приемов правильного последовательного его обследования и предполагающее определенную помощь со стороны учителя при их усвоении.

4) заключительный: подведение итогов, закрепление полученных представлений о природных предметах, способах их обследования и фиксации.

В целом различают следующие формы организации наблюдений в природе в начальных классах — по месту осуществления: урочная, экскурсионная, домашняя, внеклассная (в уголке живой природы, на опытном участке) и т.д.

Наблюдения являются одним из сложных методов для классификационного подразделения: по характеру проводимой работы их относят либо к наглядным (иллюстративный характер —

В.М.Пакулова), либо к практическим (исследовательский характер — З.А. Клепинина). Наблюдения несложны и доступны детям дошкольного и младшего школьного возраста, однако требуют тщательной предварительной подготовки и обычно проводятся в течение длительного периода времени (года) в естественной среде.

8. Урок – ведущая форма учебно-воспитательной работы.

Урок — форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся:учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени по установленному расписанию для до­стижения учебно-воспитательных целей.

Современный урок природоведения выполняет следующие функции: 1. Обучающая, познавательная функция связана с приобретением учащимися систематизированных знаний, умений, и навыков по курсу природоведения. Для этого учитель при отборе материала выделяет ведущие, главные, и второстепенные понятия, обеспечивает их развитие из урока в урок, повышает качество знаний учащихся. К основным критериям качества природоведческих знаний относятся их полнота, объективность, осознанность, глубина, прочность, действенность (применяемость), системность. 2. Воспитательная функция урока заключается в формировании у младших школьников в процессе изучения и понимания основных законов развития природы и общества атеистического воспитания и диалектико-материалистического мировоззрения. Природоведческий материал должен использоваться учителем для предупреждения возникновения предрассудков, суеверий и преодоления тех из них, которые успели уже появиться в сознании детей. 3. Развивающая функция урока включает в себя развитие у младших школьников личностных качеств, связанных с их умственными и познавательными способностями. На уроках природоведения учитель развивает мышление учащихся, тренирует их память, вырабатывает внимание, наблюдательность. 4. Стимулирующая функция урока предполагает такое обучение, которое вызывает у всех учащихся устойчивую потребность в знаниях, интерес к изучению природы, активизирует познавательную деятельность. 5. Самообразовательная функция урока связана с обучением школьников приемам и методам самостоятельной работы: с учебником природоведения, «Дневником наблюдений», глобусом, картой, таблицами и рисунками. Осуществляется она на разных этапах урока, а закрепляется в домашней работе.

В практике преподавания природоведения чаще используются следующие структурные элементы урока:

1. Изучение нового материала. Этот элемент урока связан с формированием и развитием у школьников новых природо­ведческих знаний, умений и навыков.

Закрепление изучаемого. Учитель продумывает систему заданий и разрабатывает тренировочные упражнения, направленные на то, чтобы выяснить, как школьники усвоили изученный материал.

Проверка знаний, умений и навыков учащихся предполагает контроль за овладением ими природоведческими понятиями, за формированием умений и навыков, например, распознавания частей растений, мест их произрастания, схематической зарисовки объектов природы, чтения карты по условным обозначениям.

Домашнее задание — необходимый элемент урока, который включает в себя как задания по работе с учебником, так и для повседневных наблюдений за объектами в природе. Учитель обязан подробно объяснить, что выполнять и как выполнять. Через домашнее задание осуществляется связь с последующим уроком.

Обобщение и систематизация знаний. Этому элементу отводится все более значительное место на современном уроке природоведения. Здесь учитель системой последовательных вопросов выводит учащихся на выделение главного в изучаемом, приучает делать выводы.

Таким образом, выделяется пять основных элементов, взаимосвязь и взаимодействие которых на конкретном уроке непосредственно связаны с его типологией.

9. Воспитание учащихся на уроках природоведения (эстетическое, трудовое, нравственное и др). Приведите примеры уроков.

1. Умственное воспитание (вооружение детей системой зна­ний по данному предмету): а) формирование основ науч­ного диалектико-материалистического мировоззрения (атеистического) — системы обобщенных знаний о приро­де, обществе, месте человека в мире, умения пользоваться ими для познания и преобразования окружающей действи­тельности. Основные мировоззренческие идеи курса: единство и многообразие природы; взаимосвязь и взаимозави­симость ее составляющих, в частности по форме материи — живой и неживой, по субстрату — перенос вещества и энергии, по направлению действия — прямые и обратные, по типу процессов — функционирования или развития, по характеру результата — причинные и др.; всеобщее посто­янное развитие, изменение в природе (пространственно-временное — сезонная, суточная ритмика и т.п., истори­ческое — эволюция, онтогенетическое); универсальность и познаваемость ее мира (инструмент последнего — экспери­ментальная исследовательская деятельность); природо-преобразующая деятельность человека, основанная на познании и понимании природных закономерностей; прогнозирующая роль естественных наук, позволяющая рационально использовать природные богатства во благо людей; б) развитие умствен­ных способностей и познавательных интересов, потребно­сти постоянно пополнять свои знания; в) формирование познавательной активности

Экологическое воспитание: а) формирование экологического сознания, определяемого содержанием экологических знаний и умением оперировать ими; б) развитие экологического мышления; в) формирование экологического отношения к природе; г) выработка экологосообразного поведения

Нравственное, формирование нравственных суждений, чувств, убеждений, позиции, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества и правилам общежития

Эстетическое: а) приобщение к эстетическим ценностям (формирование эстетических представлений, отношения к окружающему, развитие эстетических чувств, потребности жить по законам красоты); б) знакомство с технологиями эстетической деятельности (эколого-эстетической и др.).

Трудовое: а) воспитание трудолюбия, в частности посредством вовлечения школьников в разные виды посильного труда (самостоятельная работа с учебником, приборами и т. п., уход за растениями и животными, работа на географической площадке); б) формирование трудовых действий, ознакомление с профессиями, орудиями труда и способами их использования; в) стимулирование интереса к производственной деятельности; г) формирование экономического мышления; д) пропедевтическая подготовка к осознанному выбору профессии

Санитарно-гигиеническое: а) расширение гигиенических представлений; б) укрепление здоровья, повышение умственной и физической работоспособности; в) формирование гигиенических навыков, способности самостоятельно соблюдать режим питания (тема «Наш дом», I, II классы), проведение профилактических мероприятий по предупреждению заболеваний и травм («Организм человека и охрана его здоровья», III, IV классы), воспитание потребности в систематических занятиях физкультурой и спортом.

10. Развитие методики преподавания природоведения в советский период до 90-х годов.

Великая Октябрьская социалистическая революция, приведшая к изменению политической обстановки, способствовала началу перестройки народного образования. По опубликованному 12 октября 1918 г. Комиссариатом народного просвещения Учебному плану единой трудовой школы на естествознание со II по IX класс отводилось 27 учебных часов. При этом в соответствии с положением его преподавание осуществлялось с соблюдением следующих моментов: строгой преемственности в обучении, введении курса естествознания со II по V класс (вторая ступень — предметное обучение), территориального характера программ.

К первым попыткам рассмотреть и конкретизировать вопросы преподавания естествознания в свете задач трудовой школы относятся лекции А. Н. Пинкевича, где были сформулированы положения: необходимость учета в процессе преподавания «принципа предметности» и биологического метода; важность проведения занятий непосредственно в природе, организации в каждой школе кабинета естествознания, живого уголка, аквариума. Необходимость использования местного материала в процессе преподавания природоведения была достаточно распространенной на тот период.

В 1920 г. был предложен новый учебный план школы, который в качестве главной задачи выдвигал «вооружение учащихся знаниями на уровне современной науки» и предполагал отведение значительного времени на параллельное изучение наук о природе и обществе. В принятых в этом же году программах федерального уровня, естествознание как учебный предмет вводилось в школе первой ступени: II класс (пропедевтический курс изучения комплексных тем, объединявших естествоведческий, географический и обществоведческий материал) — 2 ч; III класс («Родиноведение») — 3 ч; IV класс (естествознание, обществоведение) — 3 ч; V класс — 6 ч, в школе второй ступени шло предметное обучение. При этом учебный материал располагался по трем блокам: «природа — труд — общество» — и рекомендовался к преподаванию в соответствии с принципами передовой педагогической мысли: использованием исследовательского метода, проведением лабораторно-практических занятий, экскурсий.

В 1927 г. окончательно были приняты единые программы ГУСа, согласно которым школа первой ступени включала четырехлетнее образование, в течение которого на всех годах изучался учеб­ный предмет — природоведение. Программы 1932 г. действовали до 1937 г., а с 1937—38 учебного года изучение естествознания как специального предмета планировалось в III—IV классах. В 1937 г. начался процесс снижения интереса к изучению в школе естественно-научных дисциплин. С 1937/38 учебного года изучение природоведения как специального предмета планировалось лишь в III, IV классах, где сообщались сведения о почве, ископаемых, воде, воздухе, электричестве, жизни растений (с 1938/39 г.), из области физической географии и краеведения (III класс), зональности СССР, а также из истории страны с расположением фактов в хронологической последовательности (IV класс).

В 1943 г. в связи с переходом школы на обучение детей с 7 лет возникли трудности в усвоении учащимися третьих классов курсов природоведения, географии и истории, что обусловило по решению Наркомпроса РСФСР перенесение их изучения в ГУ класс. В 1945 г. были введены новые программы начальной школы, в которых изучение природоведения как самостоятельного учебного предмета, имеющего отдельный учебник, начиналось только в IV классе и ограничивалось рамками отдельного курса изучения неживой природы.

В 1950— 1960-е гг. в системе народного образования произошли существенные изменения, направленные на укрепление связи школы с жизнью и углубление профессиональной подготовки учащихся. Так, в 1958 г. был принят Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, в связи с чем обязательное семилетнее образо­вание заменялось восьмилетним — восьмилетняя школа стала неполной средней общеобразовательной трудовой политехнической. Поэтому возвращение в 1950-х гг. в программу начальной школы курса «Природоведение» как самостоятельной полной учебной дисциплины было связано с реализацией следующих задач: прививать учащимся любовь к знаниям и труду, уважение к людям труда; формировать мировоззрение; воспитывать их в духе беззаветной преданности Родине и народу.

Со второй половины 50-х гг. вопросы развития познавательной активности и индивидуализации обучения школьников находились в центре внимания педагогической общественности. Активизация учебной деятельности детей на уроках природоведения рассматривалась как средство формирования творчески мыслящей личности, умеющей самостоятельно добывать, перерабатывать и практически применять полученные знания.

В 1966 г. ведется работа по сокращению срока обучения в начальной школе до трех лет. В соответствии с этими изменениями природоведение как самостоятельный учебный предмет с доминантной краеведческой основой исследования природы и хозяйственной деятельности человека изучался в II, III классах начальной и IV классе средней школы Значительный вклад в развитие методики 1960— 1980-х гг. внесла разработка следующих проблемных направлений преподавания естествознания в школе: 1) природоведение как начальная ступень политехнического обучения; формирование природоведческих понятий; развитие интереса к природе; 2) вопросы воспитания и развития познавательных способностей детей в процессе обучения природоведению; 3) усовершенствование процесса фенологических наблюдений; 4) разработка учебников и учебных пособий, в том числе «Дневников наблюдений за природой и трудовой деятельностью человека». Такая система обучения просуществовала до 1984—1985 гг. В 1984 г. были обнародованы Основные направления реформы общеобразовательной школы, средняя школа становится одиннадцатилетней, поэтому продолжительность обучения в начальных классах увеличилась на год (I — IV классы). Основной переход младшей школы на четырехлетнее обучение (с параллельным действием и трехлетней формы) был осуществлен в 1986 г.

11. Общая характеристика альтернативных программ по Естествознанию.

Построение процесса обучения младших школьников естество­знанию по системе развивающего обучения Л. В. Занкова предпола­гает соблюдение следующих принципов: 1) обучение на высоком уровне сложности; 2) его осознанность; 3) обязательность разви­тия всех учащихся (сравнение последующих результатов обучения ребенка с предыдущими); 4) изучение материалов в быстром тем­пе; 5) ведущая роль теоретических знаний. Изначально разрабо­танная для вспомогательных школ данная методика показала воз­можность переноса разработанных приемов и методов в общеоб­разовательную школу с последующим их переосмыслением. Необ­ходимо отметить, что вначале она не получила своего продолже­ния в среднем звене. Лишь только в последние годы ведутся разра­ботки по созданию единого курса естествознания для I, II обра зовательной ступени. С 1995 /96 учебного года дидактическая сис­тема Л. В. Занкова введена как параллельная государственная сис­тема обучения, разрабатываемая в ходе экспериментального пе­дагогического исследования проблем обучения и развития млад­ших школьников.

Своеобразие естествоведческого блока в данной развивающей системе состоит в том, что у младших школьников формирование всеохватывающей, географо-культуролого-социально-природовед-ческой картины мира происходит через общее становление — раз­витие у них интеллекта, воли, чувств. В процессе обучения дети должны получить целостное всестороннее развитие, для чего им следует дать общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Необходимо также отметить, что в осно­ве формирования понятий, деятельности доминирующим нача­лом является индуктивный путь построения, в соответствии с чем и построены учебники, задания, формы обучения. И хотя на за­нятиях важная роль отводится детям, учитель играет роль ведуще­го: заранее сообщает тему, нацеливает на подготовку материала, сам предлагает план работы. Изучение естествознания (представленного программами Н.Я.Дмитриевой, И.П.Товпинец) и географии (А.В.Казакова) как самостоятельных учебных дисциплин в системе Л.В.Занкова предусмотрено соответственно с I и II классов (I — III); I и III класса (I —IV), а интегрированного курса — «Мы и окружающий мир» (Н.Я.Дмитриева, А.В.Казаков) — с I класса. Такого рода разделение дисциплин (по сравнению с традиционной интегра­цией предметов) осуществлено в соответствии с предметными областями научных знаний.

Отличительной особенностью обучения естествознанию в системе, согласно мнению авторской группы, является не сообще­ние детям информации в готовом виде. Вместе с тем в качестве основного метода получения знаний рассматривается объяснитель­ное чтение, в связи с чем в последнее время ведется интенсивная проработка связи «естествознание — литература» (акцентирова­ние внимания на формировании культуры читателя, в том числе и при разработке в учебнике вопросов на закрепление материала). Обучение естествознанию строится индуктивно, с соблюдением классического подхода к формированию представлений и поня­тий: 1) накопление чувственного опыта и формирование перво­начальных представлений в процессе наблюдения и рассмотрения картинок конкретных животных (кошки, собаки); 2) этап обоб­щенных представлений, связанный с поиском возможностей объединения данных представителей; 3) стадия понятия (животные — это организмы...).

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, возникшая на базе исследования значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека (1960-е гг.), исходит из следующих концептуальных основ построения: 1. теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии как базовая для развивающего обучения школьников, что предполагает упор в учебном процессе на развитие во взаимосвязи теоретического и эмпирического мышления; 2. в целом процесс обучения ориентирован не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, превращение отношений в объект изучения, что предполагает усиление исследовательской направленности курса; 3. ребенок как субъект, носитель учебной деятельности; 4. учет психолого-педагогической природы общедидактических принципов обучения:

Более широко под задачами компонента «Окружающий мир» в системе Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова можно подразумевать: формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума; первоначальное знакомство с методами естественных и социальных наук; ориентацию школьника в мире окружающих природных и социальных явлений, в том числе формирование первоначальных экологических понятий и представлений, образных представлений о прошлом и настоящем Отечества, о безопасном и «правилосообразном» поведении; формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры; воспитание культуры взаимоотношений его с окружающими людьми.

12. Развитие методики преподавания природоведения на современном этапе.

Современный период развития естествознания обусловлен кардинальными изменениями в стратегии начального образования, что нашло отражение не только в изменении приоритетных направлений, содержания, но и в самом названии курса. На смену знания объектов и явлений естественной природы, элементарных взаимосвязей («Природоведению») пришла необходимость более глубокого ознакомления ребенка с причинами происходящего, формирования у него умения самостоятельно прогнозировать последствия и активно участвовать в природоохранных про­цессах, руководствуясь соблюдением ее законов — курс «Естествознание». Впоследствии в свете интеграции естественной и социальной картины мира он был расширен до «Окружающего мира» и в преподавательской среде — до «Методики преподавания естествознания («Окружающего мира»)». В экспериментальном базисном учебном плане (№ 2а) для 12-летней общеобразовательной школы в образовательной области «Окружающий мир» на фоне педологического подхода конкретизированы место и роль человека как активной части природы, что и обусловило изменение ее названия — «Человек и окружающий мир».

В 1990-х гг. изменение стратегии начального образования произошло под влиянием ряда объективных факторов: смена государственного устройства, процесс демократизации в обществе, пересмотр идеологических позиций, интеграция России в мировое сообщество и др.

В настоящее время преобразования в преподавании естество­знания происходят на уровне смены целеполагания: на первый план выходит развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.

С утверждением в 1998 г. и введением в действие Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации был определен максимальный объем нагрузки обучающихся и распределено учебное время, отводимое на освоение инвариативного (федерального) и вариативного (национально-регионального, школьного) компонентов образовательного стандарта, по классам и образовательным областям. В частности, на реализацию образовательного компонента «Окружающий мир» предусмотрена следующая учебная нагрузка (количество часов в неделю): дисциплина «Окружающий мир (природоведение, естествознание)» — 1ч (I, II классы), 2 ч (III, IV классы); «Человек и окружающий мир» (экспериментальный базисный учебный план) — 2 ч (I, II клас­сы), 3 ч (III, IV классы); план 2006 г. — 2 ч).

На современном этапе вследствие неэффективности одночасовой нагрузки на предмет из регионального компонента в I, II классах по возможности добавляются еще 1 — 2 ч недельной нагрузки. Таким образом, на изучение курса «Окружающий мир» в год может отводиться 34—68 ч.

В целях формирования у ребенка целостного принятия мира, представления о нем как о едином целом в современном начальном курсе обучения произошло единение естественно-научной и обществоведческой картин мира. Таким образом, образовательный компонент «Окружающий мир» включает две образовательных области — «Естествознание» и «Обществознание» и может быть представлен в двух вариантах: в виде интегрированного курса «Окружающий мир» (I—IV классы) или курсом «Окружающий мир» (I, II классы), природоведением и обществознанием (III— IV классы).

В вопросе стандартизации особое место отводится националь­но-региональному компоненту, вариативному по разным ступеням общего образования и определяющему местные (локальные — региональные, областные, краевые, городские) проявления яв­лений, раскрывающихся в инвариативном содержании.

Таким образом, современный период становления начального естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств рабо­ты, подчиненных идее не только формирования у младшего школьника целостной картины мира, но и воспитания активного деяте­ля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности в соответствии с принципами коэволюции.

13. Период становления методики естествознания до советского периода (В.Ф. Зуев, К.Д. Ушинский и др.)

Первое упоминание о преподавании естествоведческого материала в детских учебных заведениях связано с основанной Петром I в 1701 г. в Москве Школой математических и навигацион­ных наук, где в процессе обучения сообщались элементарные сведения из курса географии.

Кардинальное изменение к концу XVIII в. обстановки в стране в связи с возросшей потребностью в профессионально подготовленных кадрах для освоения территорий Восточной Сибири сти­мулировало развитие народных училищ и учительских семинарий и способствовало введению, таким образом, в школьную практику естествознания как самостоятельной дисциплины.

Зуев Василий Федорович (1754—1794) — академик, профессор учительской семинарии, написал первый отечественный учебник по естествознанию. В 1786 г. первый русский учебник по естествознанию был напечатан под названием «Начертание естественной истории...» в двух книгах. В учебнике материал располагался в определенной системе, был изложен живым, образным языком, дающим ясное представление об описываемом объекте; автор описывал не только внешний вид животного или растения, но и его образ жизни, строение, размножение. Много внимания уделялось использованию описываемых растений и животных. В учебнике был представлен большой фактический материал (описано 148 растений и 157 позвоночных животных), отбор объектов для изучения осуществлялся исходя из практического значения их для человека.

С учебника В. Ф. Зуева начинается методика естествознания. В. Ф. Зуев рекомендовал изучение природы осуществлять активно, путем живого собеседования или «рассуждения» учителя с учениками. Автор учебника высказывает мысль о сознательном усвоении материала, а не механическом его запоминании. Для достижения сознательного усвоения рекомендуется обучение вести на основе наглядности и предметности. Признавая ведущую роль учителя при обучении естественной истории, В. Ф. Зуев большое значение придавал и самостоятельным работам учащихся. Он предлагал учителям предоставлять возможность учащимся самим определять изучаемые предметы природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими словами предметы.

В начале XIX века география как учебный предмет была введена во всех средних учебных заведениях. В большинстве учебных заведений России в течение первых тридцати лет XIX века изучали географию по учебникам Е. Ф. Зябловского. Учебники содержали достоверные данные и соответствовали состоянию географической науки того времени, но они были перегружены фактическим материалом, особенно номенклатурными данными, и содержали мало объяснений.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1870)—крупнейший методист и педагог в области начального обучения. Он придавал большое значение изучению естествознания и географии в начальных классах для развития логического мышления, воображения и языка младших школьников. Говоря о значении изучения детьми природы, он отмечал, что дети должны зорко смотреть на изучаемый предмет, «замечать его особенности — словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать». К. Д. Ушинский предлагал качать школьную географию с изучения своей местности (принцип краеведения). Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основанные на краеведческих принципах.

Герд Александр Яковлевич (1841 —1888)— основоположник отечественной методики естествознания как науки, которую разрабатывал на основе дидактической системы Щ. Д. Ушин-ского и идеи дарвинизма. Разработанный им курс естествознания для средней школы начинался изучением неорганического мира, затем растений, животных, человека. Он писал, что преподавание естествознания должно^: по возможности начинаться в саду, в поле, в лесу. Дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке. Животное необходимо рассматривать в связи с условиями его жизни, растение—в связи с почвой, на которой оно произрастает. В этом заключалась сущность биологического направления в школьном естествознании. Планы уроков, разработанные А. Я. Гердом по курсу неживой природы, явились первым образцом системы преподавания учебного предмета. Таким образом, А. Я. Герд, обобщив передовой педагогический опыт преподавания естествознания в школе того времени и свой собственный, впервые принципиально поставил и в соответствии с прогрессивными требованиями того времени решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания в школе, оформив ее как педагогическую науку.

В 1902 г. в гимназии была введена программа природоведения, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кайгородовым. В ней предлагалось изучение природы по «общежитиям» (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду в их взаимосвязи, только по сезонам (принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу. Д. Н. Кайгородов в программе преследовал также воспитательную цель, но явно идеалистическую: познание закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Точка зрения Д. Н. Кайгородова не была принята педагогической мыслью, но она дала толчок экскурсионному делу.

14. Выработка у младших школьников практических навыков. Формирование санитарно-гигиенических умений и навыков. Приведите примеры уроков.

Практические навыки формируются у младших школьников в ходе проведения наблюдений, опытов, практических работ. У детей формируются практические навыки наблюдения за объектами, навыки использования таких предметов как термометр, гномон, осадкометр, снегоизмерительная рейка и многих других. Также у школьников формируются практические навыки проведения лабораторных опытов, навыки работы с картографическими пособиями и аудивизуальными средствами обучения.

Санитарно-гигиеническое: а) расширение гигиенических представлений; б) укрепление здоровья, повышение умственной и физической работоспособности; в) формирование гигиенических навыков, способности самостоятельно соблюдать режим питания (тема «Наш дом», I, II классы), проведение профилактических мероприятий по предупреждению заболеваний и травм («Организм человека и охрана его здоровья», III, IV классы), воспитание потребности в систематических занятиях физкультурой и спортом.

15. Классификация наглядных пособий. Самодельные наглядные пособия по природоведению. Методика применения наглядных пособий и требования к ним.

Наглядные средства обучения природоведению разнообразны как по дидактическим характеристикам, так и по их количественному составу и способам применения.

I. Натуральные или предметные наглядные пособия. К этой группе относятся, живые, неживые объекты природы и натуральные объекты неживой природы.

Живые объекты — это комнатные растения, которые подбираются с учетом программы по природоведению и их требований к условиям жизни, а также животные, которых можно со­держать в условиях уголка живой природы или кабинета природоведения. На уроках природоведения широко используются культурные растения, выращенные на учебно-опытном участке: декоративные, овощные, зерновые и др., а также_; отдельные насекомые, домашние птицы, голуби, кролики или другие млекопитающие. Неживые объекты природы занимают большую часть среди наглядных пособий используются для проведения лабораторных и самостоятельных работ, а также как демонстрационный материал на различных занятиях и в процессе внеклассной кружковой работы. К натуральным неживым, или препарированным, пособиям относятся следующие: Гербарий — это засушенные на стандартных листах бумаги в определенной тематической последовательности растения со всеми органами или частями. Гербарий необходим для изучения деревьев и кустарников, культурных растений, сорняков, медоносных

Дата добавления: 2015-07-08