Биологический и социальный факторы воспитания.

Выготский Л. С. Биологический и социальный факторы воспитания. / Л. С. Выготский // Педагогическая психология. – М., 1996.

Биологический и социальный факторы воспитания.

Из всего сказанного можно сделать чрезвычайно важные психологические выводы относительно природы и существа воспитательного процесса. Мы видели, что поведение человека слагается из биологических и социальных особенностей и условий его роста. Биологический фактор определяет собой тот базис, тот фундамент, ту основу прирожденных реакций, из пределов которой организм не в состоянии выйти и над которой надстраивается система при­обретенных реакций.

При этом с совершенной очевидностью выступает тот факт, что эта новая система реакций всецело определяется структурой сре­ды, в которой растет и развивается организм. Всякое воспитание носит поэтому неизбежно социальный характер, хочет, оно того или нет.

Мы видели, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Стро­го говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться са­мому, т. е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт.

«Наши движения — суть наши учителя». Ребенок в конечном счете воспитывается сам. В его организме, а не где-либо в дру­гом месте происходит та решительная схватка различных воздей­ствий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было со­циальным, как бы антисоциально оно ни было по своей идеоло­гии. И в бурсе, и в старой гимназии, и в кадетском корпусе, и в институте для благородных девиц, как и в школах Греции, сред­невековья и Востока, воспитывали всегда,не учителя и наставни­ки, но та школьная социальная среда, которая устанавливалась для каждого отдельного случая.

Поэтому пассивность ученика как недооценивание его лично­го опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик — ничто. Напротив, психологическая точка зрения тре­бует признать, что в воспитательном процессе личный опыт уче­ника представляет из себя все. Воспитание должно быть органи­зовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывал­ся сам.

Поэтому традиционная европейская школьная система, кото­рая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, явля­ется верхом психологической несуразности. В основу воспитатель­ного процесса должна быть положена личная деятельность учени­ка, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В процессе воспитания учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только на­правление собственного движения. Научная школа есть непремен­но «школа действий», по выражению Лая.

В основу воспитательного действия самих учеников должен быть положен полный процесс реакции со всеми ее тремя момен­тами — восприятием раздражения, переработкой его и ответным действием. Прежняя педагогика чрезмерно усиливала и утрировала первый момент восприятия и превращала ученика в губку, которая тем вернее исполняла свое назначение, чем более жадно и полно впитывала в себя чужие знания. Между тем знание, не проведенное через личный опыт, вовсе не есть знание. Психология требует, чтобы ученики учились не только воспринимать, но и реагировать. Воспитывать — значит, прежде всего устанавливать новые реакции, вырабатывать новые формы поведения.

Придавая такое исключительное значение личному опыту уче­ника, можем ли мы сводить к нулю роль учителя. Можем ли мы прежнюю формулу «учитель — все, ученик — ничто» заменить об­ратной: «ученик — все, учитель — ничто». Ни в каком случае. Если мы должны с научной точки зрения отказать учителю в спо­собности непосредственного воспитательного влияния, в мистичес­кой способности непосредственно «лепить чужую душу», то имен­но потому, что мы признаем за учителем неизмеримо более важ­ное значение.

Из предыдущего мы видели, что опыт ученика, установление условных рефлексов, всецело и без всякого остатка определяется социальной средой. Стоит измениться социальной среде, как сей­час же меняется и поведение человека. Мы уже говорили, что среда играет по отношению к каждому из нас ту же самую роль, что Павловская лаборатория в отношении подобных собак. Там условия лаборатории определяют условный рефлекс собаки, здесь, социальная среда определяет выработку поведения. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником.

И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управ­лению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хо­тел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой вос­питания, если бы силился непосредственно воздействовать на ре­бенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая тем­пературу, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и примешивая почву и удобрение, т. е. опять-таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и пе­дагог, изменяя среду, воспитывает ребенка.

При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли, и в этом отношении учительский труд не представляет какого-либо исключения по срав­нению со всяким другим видом человеческого труда. Любой человеческий труд двойствен по природе. В самых примитивных и в самых сложных формах человеческого труда рабочий выступает в двойной роли: с одной стороны, в качестве организатора и управи­теля производства, а с другой — в качестве части своей же ма­шины. Возьмем, к примеру, труд японского рикши, который, на се­бе перетаскивает пассажиров по городу, и сравним его с работой вагоновожатого трамвая. Мы увидим, что рикша является прос­тым источником физической силы, тяги, и своей мускульной и нервной силой заменяет силу лошади, пара или электричества. Но одновременно с этим рикша выступает и в такой роли, в которой его не могли бы заменить ни лошадь, ни пар, ни электричество: он не только часть своей машины, но и ее командир, управитель, регулятор и организатор нехитрого производства. Он подымает оглобли, в нужную минуту пускает в ход и останавливает каретку, обходит препятствия, сворачивает на поворотах, избирает нужное направление.

Те же два момента мы найдем и в труде вагоновожатого. И он передвигает своей мускульной системой с места на место ручку тормоза или мотора, и он механической силой удара ноги подает сигнал, и, таким образом, является еще простой частью сво­ей машины, частью, которая изменяет расположение других час­тей. Гораздо заметнее вторая роль вагоновожатого — та, где он выступает как организатор и управитель всей этой сложной сис­темы двигателей, тормозов и сигналов.

Из этого сравнения видно, что хотя оба момента труда одина­ково присутствуют у вагоновожатого и рикши, однако они поме­нялись местами. У рикши труд организатора и управителя машины играет ничтожную и неприметную роль по сравнению с трудом физическим. Если рикша от чего устает за день, то, конечно, не от управления машиной, а от беганья в оглоблях. Напротив, у вагоновожатого близок к нулю труд физический и в грандиозной мере возрастает значение умственного труда. Развитие труда благодаря совершенствованию техники идет в направлении, которое можно обозначить условно - от рикши к вагоновожатому. Рабо­чий в современной индустрии делается все больше и больше ор­ганизатором производства, управителем машин. Так точно и учитель является, с одной стороны, организатором, управителем социальной воспитательной среды, а с другой - частью этой среды. Там, где он заменяет книги, карты, словарь, товарища, он действует как рикша, который заменяет лошадь. Там, где учитель, подобно рикше, выступает в роли части воспи­тательной машины, там с научной точки зрения он не выступает как воспитатель. Как воспитатель он выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы сре­ды, управляет ими и заставляет их служить воспитанию.

Таким образом, мы приходим к следующей формуле воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учи­теля при этом сводится к организации и регулированию среды.

Чтобы роль эта сделалась совершенно ясна, надо остановиться несколько подробнее на понятии воспитательной среды. Легко может показаться с первого взгляда, что никакой особой воспита­тельной среды не нужно, что воспитание может осуществляться в любой среде, и, в частности, наилучшим воспитателем является та среда, которая и предназначена как место будущей деятель­ности воспитанника. Всякая искусственно созданная социальная среда всегда будет заключать в себе такие связи, которые будут отличаться от реальной действительности, и, следовательно, всег­да будет сохранять известный угол расхождения с жизнью. От­сюда очень легко сделать тот вывод, что никакой искусственной воспитательной среды создавать не следует: жизнь воспитывает лучше школы, окуните ребенка с головой в шумный поток жизни, и вы заранее можете быть уверены, что такой способ воспитания даст жизнестойкого и жизнеспособного человека. —

Однако подобный взгляд неправилен. Здесь следует принять в соображение два момента. Во-первых, то, что воспитание имеет всегда целью не приспособление к уже существующей среде, что действительно может быть осуществлено самой жизнью. В пер­вый год революции многие понимали задачу воспитания как раз­рушение школы. Революционная улица — лучший воспитатель, на­до из наших детей сделать уличных ребят, надо разрушить школу, во имя жизни — таковы были лозунги. В этом мнении было очень много здорового пафоса, верной реакции против школы, отгоро­женной от жизни китайской стеной, и вероятно, в бурные эпохи революции упразднение воспитания есть самый верный воспитательный метод. Однако совсем не так обстоит дело в эпохи более спокойные и в свете трезвой научной мысли. Это верно, что мы воспитываем для жизни, что она - высший судья и что нашей ко­нечной целью является не прививка каких-либо особых школьных добродетелей, а сообщение жизненных навыков и умений, что при­общение к жизни — наша конечная цель. Но в жизни есть самые различные навыки, и приобщение может быть самых различных свойств. Мы не можем относиться равнодушно и одинаково ко всем ее элементам и не можем всему решительно сказать «да» только потому, что это существует в жизни. Следовательно, мы не можем согласиться на предоставление воспитательного процес­са во власть жизненной стихии. Мы никогда не сумеем расчесть наперед, какие элементы жизни возобладают в нашем воспитан­нике, и не получим ли мы в результате карикатуру на жизнь, т. е. сплошную коллекцию ее отрицательных и негодных сторон.

В нашей улице есть столько мути и грязи рядом с прекрасным и возвышенным, что предоставлять исход борьбы за двигательное поле ребенка свободной игре раздражений так же безумно, как, желая добраться до Америки, броситься в океан и отдаться сво­бодной игре волн. Во-вторых, надо принять во внимание, что элементы среды мо­гут заключать в себе подчас и совершенно вредные и губитель­ные влияния для молодого организма. Надо иметь в виду, что мы имеем дело не с установившимся членом среды, а с растущим, изменяющимся, ломким организмом и что многое, совершенно приемлемое для взрослого человека, окажется губительным для ребенка.

Оба соображения: с одной стороны, несоответствие взрослой среды ребенку и чрезвычайная сложность и пестрота влияний среды, с другой, заставляют отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопро­тивление и управление этим процессом, достигаемое через рацио­нальную организацию среды.

Такова природа всякого научного знания. Всякое теоретичес­кое положение проверяется или испытывается практикой, и истин­ность его устанавливается только тогда, когда построенная на нем практика оправдывает себя. Человек открывает законы природы не для того, чтобы бессильно смириться перед ее всемогуществом и отказаться от собственной воли. И не для того, чтобы неразум­но и слепо действовать вопреки им. Но, разумно подчиняясь им, комбинируя их, он подчиняет их себе. Человек заставляет приро­ду служить себе по ее же собственным законам. Так же обстоит дело и с социальным воспитанием. Познание истинных, не зави­сящих от воли учителя законов социального воспитания вовсе де означает признания бессилия нашего перед воспитательным про­цессом, отказа от вмешательства в него и предоставления всего воспитания стихийной силе среды.

Напротив, как всякое расширение нашего знания, оно означа­ет увеличение нашего могущества над этим процессом, большие возможности нашего активного вмешательства в него. Знание ис­тинной природы воспитания указывает нам, какими средствами мы можем владеть всецело. Таким образом, психологическая тео­рия социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точ­ку в овладении течением воспитательных процессов,

Так и педагогическая психология становится чрезвычайно действенной практической наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами - постигнуть и описать природу воспита­ния, открыть и формулировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы. Становится понятной и та мысль, которая была высказана выше, что в процессе воспитания учитель при новом понима­нии дела имеет не только не меньшее значение, чем прежде, но неизмеримо большее. И хотя его роль теряет, видимо, во внешней активности, так как он меньше учит и воспитывает, однако она вы­игрывает во внутренней активности. Власть такого учителя над воспитательным процессом во столько раз больше власти преж­него учителя, во сколько могущество вагоновожатого больше, чем сила рикши.

Дата добавления: 2015-07-10