Читайте также:
|
|
Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни — по нескольку. Отметка — явление повседневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнообразные последствия, к которым она может приводить. Достаточно сказать, что, когда автор настоящей работы захотел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в литературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало — одиннадцать! Правда, некоторые из них перекрываются, не всегда строго выдержаны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задевает весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.
Начнем с такого момента, как мотивация. И вот почему. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специалист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называемую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Прежде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Далее— позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем — социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасаться школьнику, к нему относятся с уважением. У него появляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.
Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы для того, чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой личности школьника.
«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т. е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник испытывает чувство ущемленного престижа, родители — тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанавливают исполнение данных ранее обещаний, лишают некоторых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным знаком.
Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, правда, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. Появляется ли при этом чувство полноценности или неполноценности— зависит от уровня притязаний школьника. Причем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба хуже». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне (у подростков это прямой путь к уличным компаниям) либо может дать различные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне определенная— ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают — радости такой разговор все равно никому не приносит, а отсутствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать тоже. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование.
Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.
Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок—«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятных переживаний. Последствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени — влияние на черты личности, изменение социально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.
Использование стимулирующей функции оценки — мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что используется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (контрольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности ученика, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждением.
Поэтому важным компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше высказывать строгим, несколько официальным и внушительным тоном, другому — с нотой сожаления, третьему — с некоторым удивлением, четвертому — с упреком и т. д. Конечно, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит постепенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тогда это умение обязательно придет.
Далее такой момент. Можно довольно резко высказаться, если это требуется, про конкретный поступок, конкретную контрольную или ответ у доски, но нельзя распространять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими личность школьника, учитель вызывает отчуждение этого ученика от остальных ребят класса. Тот оказывается в глубокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что называется, с натуры.
„— Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, — говорит учительница победным то ном, — Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двойку я тебе ставлю.
Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня радость—Петров получил двойку.
А хотелось, чтобы случилось так:
— Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."
Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зарисовка с натуры достаточно типична и предлагаемый автором подкорректированный монолог учительницы психологически построен вполне правильно.
Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравнивайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, который всегда делал по 13—16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Однако этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много заниматься грамматикой. Отметить прогресс — значит поддержать сделанные усилия. Не сделать этого — значит перечеркнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, выставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Маневрировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее горечи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил нетерпеливо— будто пожар начался) с победным видом, блестящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: — Ура! Я двойку получил!»
Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать досаду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называлась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной ясности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает проявляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости — семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина — умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.
Здесь мы подходим к еще одному моменту психологической грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка — это не только выраженная в баллах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая — насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?
С психологической точки зрения и та, и другая информация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать результаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в сравнении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учитель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а затем как вывод из сказанного — отметка.
В какой-то степени учителей, отдающих приоритет отметке перед оценочным суждением, можно понять. Отметка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вышестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документально не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришьешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его возможности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и является удобным отчетным показателем.
Надо отметить и еще один важный момент, касающийся высказываемых педагогом оценочных суждений. В психологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки — положительный и отрицательный, или, иными словами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяемое одобрение является значительно более мощным средством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что формирует потребность повторного успеха, — эта потребность стимулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире используйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нельзя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарайтесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всегда старайтесь своими высказываниями «позолотить пилюлю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.
Между тем практика показывает, что учителя, к сожалению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или работу, кроме как положительно или отрицательно? Но психология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказывается, в таких случаях учитель по существу оставляет школьника без ясно выраженной оценки.
Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вызвал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не получается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стирает, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учителя. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.
Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошибку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагирует класс — либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно догадываться и строить предположения.
.. Это может быть, наконец, случай неопределенной оценки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни интонация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные истолкования.
— Достаточно, Чернов, иди на место.
— Ну ладно, Коников, садись.
— Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, — пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, — поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности».
Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отрицательным образом влияет и на мотивацию (не стимулирует, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирование контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить самооценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкования мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо влияет на все компоненты учебной деятельности, на какие только может влиять оценка.
Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оценка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересующему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.
Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где — об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.
Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суждения имеют несколько близких, переплетающихся функций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.
Далее — это регулирующая функция. С помощью оценочных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школьники получали требуемый результат не каким угодно путем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться считать в уме) и поэтому применяет неправильные действия— пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель указывает на неправильность такого способа решения и предлагает использовать правильный путь: действия в уме с опорой на ранее отработанную тему — состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирующую функцию. Если школьник, которому много раз показывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик замечает очень легко: только учитель задал вопрос — уже тянется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании неправильного приема работы — ученик очень часто не понимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и навсегда порывает со старыми неверными приемами.
Можно выделить и другие функции оценочных суждений на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка — санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.
Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной работы) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем многие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при формировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на высказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не наоборот.
Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюдения учителя за работой своих питомцев. Остановимся теперь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими приемами пользуются ребята при подготовке домашних заданий. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь контроль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигнутый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.
Между тем ребята в большинстве своем готовы с легкостью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим образом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.
Но если подобная ошибка как-то простительна школьнику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждениями вроде следующих:
— Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво написаны. Отличная работа! Это потому, что она внимательна и все правильно делает и в классе, и дома.
— Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!
— А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено задание по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше — изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.
Во всех приведенных суждениях одна и та же психологическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хорошо или плохо выполненное задание), учитель тем не менее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил задание). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.
Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все правильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо себя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20—30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не подсказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз — непонятно. Два — снова непонятно. Ребенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В маминых объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем непонимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объяснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо готовить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ребята достигают поистине виртуозности в своем умении заставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, которую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учитель высказывается о способе приготовления уроков негативно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрекнул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вторая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно третья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец — намного хуже, да и времени уходит непропорционально много. Как будет реагировать она на замечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вторых, единственный вывод, который она сделает, будет таким: если час, проведенный над стихотворением, считается недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?
Возьмем третий приведенный случай. У мальчика только первые две-три буквы похожи на те, что показаны в прописи. Остальные сильно искажены, в конце строки — до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии старания. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уроке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, ученик пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пишет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовывая» с первой, им самим написанной буквы. Третью — со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе работы в конце строки букву трудно узнать? Какой результат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком себе помогал и вдруг ему говорят—не старался! Да еще — сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудностям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие красивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догадается или старшие помогут) от неправильного приема работы.
Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в случае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятельство нельзя упускать из виду.
Что же касается влияния педагогической оценки на формирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдется хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы отметим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формирующая, информационная и корректирующая, воспитывающая и др. А в качестве глубокого пласта — социальную.
Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесообразно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Говорили и о том, почему этот момент трудно проконтролировать учителю и легко — родителям. Во-вторых, к моменту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, которому дома позволяли делать почти все, что ему захотелось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 150 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Когда целесообразны занятия с одноклассниками. | | | Формирование контроля и самооценки. |