Продолжение. Характерные личностные паттерны

³ On ^1

Д о

л

г

Характерные личностные паттерны

Отношение к себе:

восприятие себя как ответственного за все, что происходит в окружающем мире.

Отношение

к окружающему миру:

восприятие человеком окружающего мира как полностью зависимого от его действий.

Отношение

к взаимодействиям:

восприятие партнеров по взаимодействиям как объектов.

Поведенческие паттерны

— высокий уровень активнос­ти, ориентированной сразу во многих направлениях;

— стремление к лидерству, к максимальному контролю над поведением других людей, настойчивое предъявление своих эмоций, категоричность, неразборчивость в средствах и пр.;

— стремление к организатор­ской и руководящей деятельно­сти, властность, требователь­ность, самоуверенность и пр.;

— явная или скрытая позиция сверху в контакте, гиперопека-ющее поведение, гиперответ­ственность, навязывание своего мнения и пр.

Телесные паттерны

Порывистые

движения,

активная

жестикуляция,

стремление занять

как можно

большее

пространство,

подвижность,

громкая уверенная

речь, настойчивое

стремление

к зрительному

контакту и пр.

^{Л В}

_И

^о о н

^Б

>

О ^В tr

^Х

^Н

>

i

кости в поведении. Человеком движет долг, обязанность, ответственность, которую в этом случае правильнее было бы назвать гиперответственностью. Именно в подобных случаях человек способен испытывать вину за любое соб­ственное несовершенство, за сам факт обладания (или, на­оборот, отсутствия у него) тем или иным качеством, кото­рое при этом может в принципе находиться вне зоны его контроля. Такой человек может испытывать также вину за несовершенство своих близких, за которых, по его мнению, он, конечно же, тоже отвечает.

Нарушение самоконтроля — это и еще один механизм, обуславливающий необходимость постоянного контроля за действиями окружающих. В этом случае человеком движет уже не страх неподвластности ситуации ему, как это быва­ет при нарушениях процессуальное™ на первом этапе, а опять-таки гиперответственность. Именно он, по его мне­нию, отвечает за все происходящее вокруг него, и соответ­ственно — именно он обязан проследить, чтобы все было в должном порядке.

4. ЭТАП ОСМЫСЛЕНИЯ

4.1. Психологическое содержание этапа

Основные события. Четвертый этап предлагаемой пе­риодизации раннего развития человека начинается при­мерно с восьми лет и завершается — при условии нормаль­ного его прохождения — около четырнадцати или несколь­ко позже.

Основное событие этого этапа — начало пубертатного периода. Психологически для ребенка это связано с боль­шим количеством изменений. Во-первых, завершается пе­риод половой идентификации. Во-вторых, внешность ре­бенка претерпевает очень значительные изменения — он начинает выглядеть «почти как взрослый» и занимает на­много большее место в пространстве. При этом он времен­но снова теряет контакт с собственным телом, который был с таким трудом обретен им в младшем школьном возрасте.

Ведь изменилось не только его тело целиком — изменились и соотносительные размеры отдельных его частей, стали очень заметными вторичные половые признаки. Ко всем этим трансформациям юный человек еще должен как-то приспособиться.

Вообще, пубертат — очень противоречивый период в жизни человека. Помните две сформулированные В. Лени­ным предпосылки любой революции — «верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому»? С этой точки зрения пубертат и является самой что ни на есть настоящей революцией в жизни человека — ведь хо­чет он уже вполне как взрослый, а может еще во многом как ребенок. Это неизбежно приводит к возникновению конфликта с его окружением, поскольку возросшие по­требности подростка противоречат мало изменившимся правам и восприятию его родителями как ребенка.

В то же время его статус среди сверстников становится, с одной стороны, уже довольно определенным, а с другой — чрезвычайно для него значимым. У подростка уже есть от­носительно сформировавшиеся представления о нормах человеческого общежития — хотя такие представления у разных людей могут весьма значительно варьировать.

На четвертом этапе развития происходит еще и вторая сепарация ребенка от родителей. Первая имела место на этапе выстраивания границ — но скорее ее можно было считать сепарацией ребенка от мира вообще как возник­новение некоей ощущаемой и осознаваемой собственной отдельности. Здесь же речь идет об освоении себя как са­мостоятельной социальной единицы с отдельными и впол­не возможно — отличными от родительских взглядами, стремлениями и жизненными планами.

К уже существующему виду мышления — наглядно-об­разному — добавляется (в начальном виде) абстрактно-ло­гическое. Результатом этого становится возникновение рефлексии как отдельного вида мыслительной деятельно­сти, обеспечивающего особый вид усвоения опыта — спе­цифически человеческий.

Понятие о специфически человеческом опыте. У чело­века имеется две системы формирования жизненного опы­та. Одна из них устроена точно так же, как у любого друго­го живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования условного рефлекса. Прин­цип порождения опыта внутри этой системы состоит в фор­мировании относительно стереотипных реакций в относи­тельно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с ок­ружающей средой, а с другой — для обеспечения экстрен­ного реагирования.

Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо неочевидным или неосновным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе гово­ря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта — специ­фически человеческая.

Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности переносить опыт из одной ситуации в другую. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, не­обходимых для выработки достаточно адаптивной жизнен­ной стратегии.

На практике способность приобретать такой опыт пред­ставлена в двух основных формах. Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуа­циях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся — и усваивает информацию о том, что впере­ди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже — и споткнется с меньшей вероятно­стью, чем если бы не обладал специфически человечески­ми возможностями для получения опыта.

Другая форма той же способности — перенесение опы­та, полученного человеком в одной ситуации, на другие, ко­торые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным — и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший пуб­личную лекцию, может задуматься и о том, насколько хоро­шо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет стро­ить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т. д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми — впрочем, как и все остальные границы.

Для эффективного формирования такого — перенесен­ного — опыта человеку необходимо умение, во-первых, глу­боко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты ана­лиза различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически че­ловеческого опыта.

Таким образом, получается, что способйость строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.

Осваиваемое базовое умение. Будем считать, что мы ра­зобрались с тем, как формируются — в норме и с теми или иными нарушениями — первые три умения, входящие в способность к социальной адаптации человека. Как же обстоят дела со способностью из решения отдельных за­дач делать далеко идущие выводы — то есть применять каж­дый вновь освоенный принцип не только к определенной задаче, для которой он, собственно говоря, и был изначаль­но предназначен, но и ко всем задачам того же класса? Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности челове­ку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быс­тро и экономично решить. Необходимо еще уметь из спосо­ба решения определенной задачи вывести более общий прин­цип, пригодный для решения целого класса сходных задач.

Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи через освоение общих принципов построения и решения задач. Напомним: сна­чала формируется некое поле сходных задач, затем вычле­няется принцип организации именно этого поля. Таким об­разом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя процесс уподобления, то есть метафоризации, и вычленения общего — иначе гово­ря, символизации. Именно эти две способности и являют­ся последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельно­сти — деятельности по осмыслению собственной жизни.

В результате формирования способности к рефлексии возникает третья — абстрактная, предположительная — сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая че­ловеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.

Возможно, толчком к формированию рефлексии стано­вится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит не так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чем-то свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уро­вень, подняться над процессом.

Именно на этом этапе возникает собственно мышление — в отличие от процесса выполнения школьных домашних за­даний, с одной стороны, и от формирования образов и пред­ставлений — с другой. Речь идет о мышлении как целенап­равленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того чтобы можно было оценить полученные при таким образом пони­маемом мышлении результаты, определить, какой инфор­мации оказалось недостаточно для получения удовлетворя­ющего результата, сформировать новые способы ее обра­ботки и пр., с необходимостью должно быть введено поня­тие смысла — то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.

Подытожим сказанное. Основное психологическое со­держание четвертого этапа развития — освоение челове­ком умения осознавать глубокий смысл собственных дей­ствий и событий, происходящих с ним и вокруг него. Про­исходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэф­фективными. Это приводит — при условии нормального развития на этом этапе — к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового — на более высоком уровне — познания мира. В опи­санной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его спо­собность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность ставить перед со­бой осмысленные цели, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья — воображае­мая — субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и по­зволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом су­ществования становится смыслообразующая деятель­ность.

4.2. Нарушения развития

Механизмы формирования запретного нарушения. На

четвертом этапе приобретенная функция рефлексии по­зволяет человеку к любому событию отнестись принципи­ально критически — по типу «а так ли это?». Посему зап­рет, возникший на этом этапе, уже не является не только психотравмой, но и причиной значительного нарушения естественного функционирования — человек имеет воз­можность осознать его причины, выстроить свое отноше­ние к ним и в результате либо с ним согласиться (тогда это будет уже не запрет, а осознанный, самостоятельный, от­ветственный отказ), либо его отвергнуть и поступать в со­ответствии с собственным решением. Однако в полном объеме это возможно, разумеется, только в том случае, ког­да развитие на предыдущих этапах не было серьезно нару­шено. Тем не менее, определенные патогенные воздействия запретного типа все-таки могут иметь место.

Поскольку основной деятельностью, обеспечивающей освоение базового умения осмысления, является констру­ирование и проверка подростком различных точек зрения, то запретные нарушения являются, в сущности, результа­том реакции значимых людей на предъявление этих точек зрения. И тогда принципиально неадекватными можно считать два вида такой реакции. Одна состоит в очень ак­тивном, негативно окрашенном неприятии какой-либо идеи или точки зрения подростка без предложения убедитель­ной альтернативы — «что за ерунду ты говоришь!». Вторую в ее крайней форме можно сформулировать как запрет вообще на формирование собственных представлений и взглядов — «не надо думать, делай как сказано!», «я лучше знаю, как тебе жить» и т. п.

Понятно, что на четвертом этапе для реального запрет­ного нарушения его негативное эмоциональное подкреп­ление должно быть значительно сильнее, нежели, скажем, на первом этапе. Это опять же связано с тем, что энергия расширения жизненного пространства неизбежно снижа­ется по мере удаления от момента рождения, и для того что­бы серьезно воспрепятствовать подростку в освоении зна­чимых личностных умений, необходимо намного более сильное внешнее воздействие. Например, родительское недовольство — даже очень сильное — вряд ли способно так уж значительно помешать подростку думать так, как ему нравится, а вот угроза суицидом или имитация сердеч­ного приступа со стороны матери таким мощным воздей­ствием вполне может оказаться.

Формы проявления запретного нарушения. Если в ре­зультате подобных внешних воздействий самостоятельный мыслительный процесс стал небезопасным — или даже не­возможным — для подростка, то его интегративное пред­ставление о себе, окружающем мире и своем месте в нем оказывается неполным или искаженным. Поскольку его возможности к анализу и пониманию оказываются огра­ниченными извне, то ему становится трудно понимать мо­тивы собственных действий, предвидеть их возможные по­следствия, делать конструктивные выводы из собственных ошибок и даже порой замечать таковые. Его картина мира тоже, скорее всего, окажется однобокой, искаженной или неполной — ведь какие-то конкретные возможности ее 6с-мысления стали в позднем пубертате недоступными. Соот­ветственно, сложным окажется и понимание мотивов по­ступков окружающих, а также выстраивание осознанной и осмысленной стратегии во взаимодействии с ними.

Механизмы формирования долгового нарушения. Так

же сложно осуществимыми, как и запретные, оказывают­ся и патогенные долговые воздействия на этом этапе. Они тоже, естественно, могут относиться только к самостоятель­но формируемым и предъявляемым окружающим взглядам и идеям подростка. Такие долговые воздействия тоже мо­гут иметь две принципиально возможные формы. Один ва­риант подразумевает попытки заставить подростка думать каким-то определенным образом — «я точно знаю, что это правильно», например. Другой выглядит как принуждение подростка думать постоянно — «взрослый человек всегда может подчинить эмоции разуму» и т. п.

Снова заметим, что и в этом случае подобные формы ро­дительского — или чьего-то еще из значимых взрослых — поведения способны стать патогенным долговым воздей­ствием только при очень весомом негативном эмоциональ­ном подкреплении и при последовательном проведении именно такой позиции в воспитании.

Нужно сказать, что оба вида патогенных воздействий на четвертом этапе неизбежно оказываются серьезным пре­пятствием для необходимой социальной сепарации и осоз­нания себя как самостоятельной личности с ее правом на

Таблица 4. НАРУШЕНИЯ ЧЕТВЕРТОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ

Характерные личностные паттерны

Поведенческие паттерны

Телесные паттерны

С

о

^Ь

³ On

3 А П Р

Е Т

Отношение к себе:

неспособность пред­видеть последствия собственных действий, проанализировать и учесть совершенные ошибки.

Отношение

к окружающему миру:

отсутствие целостной картины мира.

Отношение

к взаимодействиям:

неумение понимать мотивы действий окружающих и адек­ватно строить взаимо­действия, отсутствие стратегии в построении взаимодействия.

— повышенная активность, чередующаяся с периодами замирания;

— импульсивность, частая смена настроения от восторга до разочарования, некоторая наивность, бурные проявления чувств, внушаемость, непос­ледовательность и пр.;

— избегание рутинной работы и подчиненного положения, ориентация на получение быстрых результатов и внеш­ний эффект, небрежность

и пр.;

— стремление к ярким, бурным отношениям, непостоянство, конфликтность в близких отношениях, частая смена позиции — от доверчивости

до подозрительности и пр.

Быстрые, широкие, размашистые движения, пластичность вплоть до излишней гибкости, некоторая театральность жестов и поз, взгляд открытый, ищущий зрительного контакта, речь очень экспрес­сивная — до аф-фектированности и пр.

о

^Ы

^Т

О

о н

н

и ^Л о ^М

³

Д о

л

г

Характерные личностные паттерны

Отношение к себе:

перфекционизм, стремление максимально обезопасить себя.

Отношение

к окружающему миру:

иллюзорное представле­ние о мире и ожидание, что мир этой картине будет соответствовать.

Отношение

к взаимодействиям:

неумение считаться с интересами окружающих, стрем­ление навязывать собственное мнение, стереотипная стратегия действий.

Поведенческие паттерны

— узко направленная актив­ность с сужением поля внима­ния;

— ригидность, педантичность, скептицизм, сдержанность эмоциональных проявлений, склонность к эмоциональному застреванию, стойкость аффекта и пр.;

— предпочтение четко структурированных, сложных видов деятельности, стремление к максимальной систематизации действий, скрупулезность,, консерватизм и пр.;

— ограниченный круг общения, требовательность, ритуаль­ность, закрытость в социальном общении при глубинной эмоцио­нальной зависимости от близких людей и пр.

Дата добавления: 2015-09-01