Система роботи над прикметником у початкових класах.

МНУМ

1. Методика робот з фонетики. Звукобуквенний аналіз на уроках укр.. мови

Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.

Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені — і приголосні - тверді

і м’які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Тому неправомірними є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м’які букви», які ще подекуди вживаються вчителями й учнями початкових класів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, учителі повинні брати до уваги такі

особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є 6 голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і], які на письмі

можуть позначатися 10 буквами: а, я, о, у, ю, е, є, и, і, ї.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м’які. У початкових класах до м’яких

приголосних звуків зараховують не тільки [д' ], [з' ], [й], [л' ], [н' ], [р' ], [с' ], [т' ],[ц' ],[дз' ], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і],наприклад, у словах півень, жінка, шість, білочка, кінь тощо.

М’якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь,

я, ю, є, і. У кінці слів м’якість приголосних звуків завжди позначається знаком м’якшення.

4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків української мови

утворюють пари: [б] — [п], [б' ] — [п' ], [г] — [х], [г' ] — [х' ], [ґ] — [к' ], [ґ' ] — [к' ],[д] — [т] [д' ] — [т' ], [ж] — [ш], [ж' ] — [ш' ], [з] — [с], [з' ] — [с' ], [дж] — [ч],[дж' ] — [ч' ], [дз] — [ц], [дз' ] — [ц′]. Частина приголосних звуків є дзвінкими непарними (сонорні), до них належать: [в], [в' ], [й], [л], [л' ], [м], [м' ], [н], [н' ], [р],[р' ].

5. Буква щ (ща) в українській мові позначає не окремий звук, а сполучення

звуків [шч].

6. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти

до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або зі сполучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не становить для дітей якихось труднощів.

Під час поділу слів на склади зі збігом приголосних звуків слід керуватися

основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого

складу.

Закриті склади в українській мові утворюються сонорними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба).

Звуковий і звукобуквений аналізи є найбільш ефективними прийомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правиль­них співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самі вимовляють його (ар­тикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю /м'я­кістю, глухістю/ дзвінкістю.

Звукобуквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями само­стійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються вста­новленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви зву­ків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приго­лосні, як тверді (в слові лісперший звук [л] — м'який. Тре­ба: в слові ліс перший звук м'який — [л']).

Звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний ана­ліз слова, так і частковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Я

Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропус­ків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узви­чаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звукобук­веного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений
склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання букв. Наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] передає буква я, м'якість звука [н'] перед [а]позначається буквами н, я.

Повний звукобуквений аналіз доцільно використову­вати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова.

2. Система роботи над іменником у 1-4 класах

Програма 2-31, 3 – 12, 4 – 18 годин. Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів.

¨ Вивчення іменника в початкових класах передбачає:

по-перше, формування граматичного поняття про іменник,

по-друге, формування навичок правопису відмінкових закін­чень іменників,

по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові.

Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.

Систематична робота над іменником триває з 1 по 4 класи

¨ 1 клас - школярі вчаться відповідати на питання хто? щ о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, ви­конують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот.

¨ 2 клас - вводиться термін «іменник», що розкриває понят­тя «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників.

¨ 3 клас - поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні на­зви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

¨ 4 клас – систематизація здобутих раніше знань.

Етапи формування поняття іменник

¨ Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти(навчання розрізняти предмет і його назву, роз­виток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою);

¨ Другий етап формування поняття «іменник» передба­чає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у тер­міні «іменник».

¨ Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготов­ці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про влас­ні і загальні назви.

¨ Четвертий етап передбачає формування уміння відмі­нювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

Поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів.

1—2 класи - діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зразком (ге­рой — герої, мишенята — мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.

Термін однина/ множина вводиться в 3 класі.

Граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання пояснювально-ілюстративного методу.

Відмінювання іменників

Учні повинні усвідомити:

¨ зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

¨ крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико­ристовуються прийменники;

¨ називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий — без прийменників;

¨ решта відмінків можуть уживатися як з приймен­никами, так і без них.

Вивчення відмінків іменників за програмою передбачається в 4 класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу.

Послідовність вивчення відмінків

¨ 1) знайти слово, з яким пов'язаний іменник;

¨ 2) від цього слова поставити питання до іменника, відмінок якого визначається;

¨ 3) за питанням визначити відмінок.

3. Методика роботи над елементами синтаксису і пунктуації.

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого

значення. Це насамперед пояснюється метою уроків української мови в початковій ланці освіти — допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв’язного мовлення.

Оскільки одиницею зв’язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кожному уроці навчання грамоти, граматики і читання незалежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні речення(на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфографію, морфологічні форми слів та їх синтаксичну роль, пунктуацію.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна

виокремити кілька напрямів, між якими існує тісний зв’язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним

оформленням речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення,зв’язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять:

зв’язок між словами в реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і вмінь із синтаксису під час опрацювання несинтак-

сичних тем (значення слова, будова слова, частини мови).

5. Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення

за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією

(неокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

6. Застосування набутих знань і вмінь із синтаксису у практиці зв’язного

мовлення.

Початкові уявлення про речення і його будову учні одержують у період навчання грамоти. Вони засвоюють смислові та формальні ознаки речення: речення слугує для висловлення думки; вимовляється з розповідною, питальною чи окличною інтонацією; складається зі слів, пов’язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається,

запитується, щось стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці — ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і власне термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренувальних вправ.

Учителеві слід пам’ятати, що правильні уявлення про речення та його будову

сформуються лише за умови, якщо учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні вважати основними

неістотні ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов’язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою буквою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться

спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, учитель повинен постійно дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв’язнітексти, в яких єречення, різні за кількістю слів (від одного до п’яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.

Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення

складається зі слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й неповнозначні, і роль їх різна. Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку, учитель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи в такий спосіб закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність інтонаційної

будови. Так, зіставляючи речення

У школі всі діти вчаться з його частиною у школі діти..., учні переконуються, що перше висловлювання є реченням, бо в ньому знаходимо

відповідь на запитання: про кого розповідається? (про дітей) і що розповідається? (вчаться), воно виражає певну думку і вимовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці речення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловлена лише частково,

в ній тільки повідомляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слово вчаться, спостерігаємо, як речення набуває завершеності.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні,

питальні і спонукальні. Важливо, щоб учні навчились розпізнавати їх не тільки за розділовими знаками та інтонацією, а й за способами вираження

розповіді, питання, спонукання.

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацювання речення є поняття «основа речення» — його головні члени (підмет і присудок).Процес засвоєння цих понять тривалий і тому потребує особливої уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням потрібно абстрагуватися від конкретного, усвідомити узагальнювальний характер понять «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1—2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалося, здійснюється смисловий аналіз речення, який дає можливість визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. Отже, спочатку застосовуються смислові запитання. Після ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) учні вчаться ставити граматичні питання: хто? що? що

робить? що зробить?. Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у 3 класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» —«підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні мають засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання,

є членами речення.

Член речення, який вказує, про кого або про що говориться в реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком.

Підмет і присудок є головними членами речення, його граматичною основою. Щоб із самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникнути ототожнювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими для учнів є підмети, виражені особовими займенниками, а присудки — іменниками і прикметниками. Однорідні члени речення вивчають у 4 класі, однак це не означає, що з явищем однорідності учні ознайомлюються тут уперше. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами, що в 1—3 класах називають перелічуванням. У процесі читання окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування власне поняття «однорідні члени ре-

чення», учні повинні засвоїти, що:

1) однорідні члени відповідають на одне і те саме питання і зв’язані з одним

і тим самим словом;

2) однорідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення;

3) при однорідних членах можуть бути залежні слова;

4) однорідні члени поєднуються за допомогою інтонації і сполучників і(й),

а, але;

5) за відсутності сполучників між однорідними членами ставляться коми;

6) перед сполучниками а, але завжди ставляться коми.

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним сполучником, учитель не повинен залишити це поза увагою.

4. Види переказів в початкових класах та методика їх проведення.

Переказ у школі становить собою вправу, в основі якої лежить відтворення змісту висловлювання і складання тексту за готовим матеріалом.

Значення переказу в навчальному процесі надзвичайно важливе: робота над ним сприяє оволодінню такими видами мовленнєвої діяльності, як слухання і читання; виробляє навички побудови самостійного висловлювання; допомагає вчителеві перевірити якість засвоєння учнями програмового матеріалу. Переказ — ефективний засіб розвитку пам'яті, мислення і мовлення.

Основним критерієм, що визначає навчальну цінність переказу (незалежно від його форми — усної чи письмової, мети — навчальної чи контролюючої), є повнота відтворення висловлювання. Саме на цій основі розрізняють докладні, стислі, вибіркові, творчі перекази тощо.

За обсягом виділяють перекази стислі й докладні. У школі найчастіше практикуються докладні.

Завдання докладного переказу — відтворити якнайповніше зміст вихідного тексту. Цей вид переказу здійснює детальну, розгорнуту, послідовну, близьку до тексту передачу змісту почутого, побаченого чи прочитаного з якнайповнішим використанням лексичних і стилістичних засобів.

Стислий переказ має коротко передати зміст тексту. Робота над ним вимагає уміння відбирати в тексті головне й суттєве. Він привчає школярів висловлюватися лаконічно й чітко, уникаючи багатослів'я. Щоб робота над стислим переказом була ефективною, доцільно розпочати її з аналізу зразків — простих за змістом і невеликих за обсягом текстів (напр., уривків з творів "Чарівна книжка" С.Васильченка і "Пригода з Кобзарем" П. Мирного). Потім з допомогою навідних запитань діти мають переказати їх.

Характерним для вибіркового переказу є детальний, послідовний виклад змісту однієї з підтем (або пункту плану). Методика проведення цього переказу зумовлюється його призначенням — вибрати й зв'язно викласти матеріал на одне з питань конкретної теми. Для вибіркового переказу краще використовувати тексти, у яких порівняно легко можна виділити сюжетні лінії.

Творчий переказ — це усний чи письмовий виклад вихідного матеріалу, який не лише відтворює текст, а й містить у собі окремі творчі елементи. Сама назва його говорить про те, що у пропонований текст вносяться певні зміни і доповнення. Ними можуть бути: зміна в тексті форми особи, часу, способу, внаслідок чого виникає потреба в переосмисленні його змісту; переказ тексту від імені іншого літературного героя тощо.

Особливо ефективними є творчі перекази з завданнями; дописати початок (вступ) або кінець (висновок) до поданого тексту; ввести в його зміст елементи опису, роздуму; розгорнути діалог з питання, що міститься в тексті; доповнити текст властивими міркуваннями й ін. Робота над такими переказами вчить не лише правильно відтворювати готовий текст, а й стимулює словесну творчість учнів і тим самим готує їх до самостійного складання висловлювань.

Таким чином, переказ у всіх його різновидах — один з важливих засобів формування мовленнєвих умінь.

Роботу над переказами необхідно проводити з початкових класів, ускладнюючи й удосконалюючи її з року в рік. Останнє стосується змісту тексту, мови, стилю і різноманітних жанрів.

5. Робота над збагаченням та активізацією словникового запасу молодших школярів.

У практиці початкової школи зазначена проблема найбільш глибоко розкрита у працях К.Д.Ушинського. Він передбачав ефективність збагачення словникового запасу учнів через розкриття значення слова. Тому радив розпочинати лексичну роботу вже у період навчання грамоти. Ідеї К.Д.Ушинського знайшли своє втілення у роботах багатьох учених-методистів, які займались проблемами початкового навчання мови. Відомий педагог та методист М.Ф.Бунаков вважав найголовнішим завданням, яке

стоїть перед учителем рідної мови, розвиток уміння „користуватися мовою для точного і складного висловлення своїх думок усно і письмово ” [3, с.381]. Аналіз навчально-методичної літератури свідчить про те, що збагачення словникового запасу виражальними засобами повинно мати місце на уроках читання, адже аналіз цих засобів можна робити лише за умов наявності тексту. Перш за все, це стосується аналізу художніх засобів мови (епітети, метафори та ін.) Робота в напрямку збагачення словникового запасу молодших школярів виражальними засобами не передбачена на уроках української мови. Його зміст обмежується поясненням граматичного матеріалу.

На думку Львова М.Р., словникова робота повинна мати місце на кожному уроці мови та охоплювати різні напрями роботи зі словом: необхідно давати 3-4 нових слова не кожному уроці, 3-4 нових значення слова, а також треба проводити „роботу над багатозначністю, над відтінками значень, емоційними забарвленнями, сполучністю та особливостями вживання - ще 5-6 слів ”

Сучасні методисти української мови (Дорошенко С.І., Бадер В.І.,

ХорошковськаО.Н., Вашуленко М.С.) розглядають збагачення словникового запасу учнів початкових класів, як основу розвитку зв’язного мовлення.

Так, Львов М.Р., Дорошенко С.І., Бадер В.І. надають збагаченню словникового запасу дуже велике значення. Ними виділені такі напрями лексичної роботи: робота над засвоєнням лексичного значення слова, робота над усвідомленням прямого і переносного значення слова, багатозначністю і омонімією, робота над синонімами, антонімами, робота над крилатими словами та фразеологією, тропами та ін.

Робота з кожним із цих напрямків передбачає реалізацію 4 основних етапів:

виділення слова у тексті, необхідного для тлумачення; його семантизація; виконання вправ на відпрацювання певної лексичної групи; введення нових слів у власне мовлення учнів, тобто активізація.

Хорошковська О.Н. визначає достатність словникового запасу як одну з умов

повноцінного володіння усним і писемним мовленням. Робота над збагаченням словникового запасу виражальними засобами повинна здійснюватись у двох напрямках:

1) Робота над семантикою слова (збагачення). 2) Активізація нових слів у мовленні.

Робота зі збагачення словникового запасу передбачає кількісне збільшення

словника учнів. Активізація словника - процес перенесення з пасивного до активного словника учнів якомога більшої кількості слів, правильне їх вживання у власному мовленні.

Ця робота передбачає використання різноманітних прийомів. Багато уваги

методисти приділяють прийомам розкриття лексичного значення слова. Робота над засвоєнням лексичного значення слова сприяє підвищенню інтересу учнів до словникової діяльності, дозволяє вводити нове слово найбільш раціональним для кожного випадку способом. Найповніший аналіз прийомів роботи над засвоєнням значень слів надає М.Р.Львов:

• Показ предмета або дії.

• Спосіб підставки синонімів.

• Спосіб логічного визначення.

• Розгорнутий опис.

• Виділення нових слів у реченні.

• Добір антонімів.

• Аналіз морфологічної структури та словотворення.

Щодо прийомів активізації словника Львов М.Р. виділяє такі:

• Складання речення – тлумачення нового слова, його запис.

• Складання кількох словосполучень з вивчаємим словом, практична

перевірка сполучності з іншими словами.

• Складання речень з вивчаємим словами: за певною темою, за картиною, за

сюжетом прочитаної розповіді та ін.

• Словникове або графічне малювання у зв’язку з вивчаємим словом.

• Орфоепічна робота з цим словом, а також його запис у орфографічних

цілях; приговорювання, коментування.

• Переклад на вивчаєму іноземну мову, переклад речень з цим словом; запис

обох слів.

• Добір та запис ключових слів до розповіді на задану тему, яка має

відношення до вивчаємого слова.

• Складання та запис різноманітних текстів на обрану тему; дослідження

правильності, доцільності вживання у тексті обраних слів; пошук та заміна слів.

На уроках української мови доцільними є прийоми складання словосполучень або речень з використанням нових слів. Вашуленко М.С. надає велику перевагу вправам із синонімами та антонімами, які є основними шляхами збагачення й активізації словникового запасу молодших школярів.

До прийомів збагачення мовлення Варзацька Л.О. відносить: добір видових понять до родового, розкриття значення слів і фразеологізмів з опорою на текст і картину, відбір з наданих мовних засобів найбільш влучних, побудова, відновлення, поширення, доповнення, редагування речень з використання картин і малюнків. Використання цих прийомів спрямоване на удосконалення мовлення, формування в учнів уміння правильно

добирати необхідні мовні засоби для висловлювання власної думки з урахуванням правильності граматичних форм та синтаксичних конструкцій.

6. Сучасні вимоги до уроку мови. Типи і структура уроків укр.. мови.

Основною формою організації навчально-виховної роботи в початковій школі є урок — організаційний елемент навчального процесу, об’єднаний у смисловому, часовому та організаційному аспектах. Саме на уроці вирішується, наскільки ґрунтовними будуть знання, наскільки сталими будуть сформовані в учнів на основі знань практичні навички, як навчання поєднуватиметься з життям, вихованням, як розвиватимуться їхня пізнавальна активність, самостійність, спостережливість, увага, воля, мислення і мовлення.

Якість уроку залежить від майстерності вчителя, від його теоретичної і ме-

тодичної підготовки, розуміння педагогічних ідей нової програми, осмислення проблем типології, структури і методики уроку.

Проблему типології, структури, методики уроків у загальнопедагогічно-

му аспекті висвітлювали у своїх працях Б. П. Єсипов, М. О. Данилов, С. В. Іванов, В. О. Онищук, О. Я. Савченко, М. М. Скаткін та ін.

Для правильної і чіткої організації процесу навчання мови, підготовки і про-

ведення високоефективних уроків кожному вчителеві початкових класів важливо бути обізнаним зі структурою і типами сучасних уроків мови, з вимогами до них.

Відомо, що процес пізнання нового має поетапний характер: етап сприймання, усвідомлення нового матеріалу; етап осмислення, запам’ятовування усвідомлених знань, формування на їх основі певних умінь і навичок; етап перевірки ступеня засвоєння знань, умінь і навичок; етап узагальнення, систематизації засвоєного і стадія повторення вивченого; етап практичного використання набутих знань, умінь, навичок.

Залежно від стадії процесу пізнання, дидактичної мети в сучасній педагогіці

зберігається класична типологія уроків у початкових класах: 1) уроки засвоєння нових знань; 2) уроки осмислення знань і формування на їх основі певних умінь і навичок; 3) уроки застосування знань, умінь і навичок; 4) уроки узагальнення і систематизації знань; 5) уроки перевірки, оцінювання і корекції знань, навичок і вмінь; 6) комбіновані уроки. Особлива роль у формуванні мовленнєвих умінь та навичок належить урокам розвитку зв’язного мовлення та урокам аналізу письмових робіт молодших школярів. В останні десятиріччя в дидактиці з’явився ще один тип уроку — нестандартний, або нетрадиційний.

Кожний урок має певну структуру, яка складається з послідовно взаємопов’

Язаних елементів, етапів. Під структурою уроку розуміють етапи навчально-виховної діяльності учнів, види і форми завдань, зумовлених навчальною і виховною метою конкретного уроку, характером і змістом навчального матеріалу, ступенем підготовки учнів; методами та прийомами, що застосовуються на даному уроці.

Щодо структури уроку в дидактиків і методистів існують різні думки.

Одні — за постійну, незмінну побудову уроку і стверджують, що її відсутність може призвести до непослідовності, хаотичності в роботі вчителя. Інші пропонують гнучко вибирати структуру уроку з огляду на конкретні вияви мотиваційно-змістового наповнення уроку. Третя група дидактиків вважає раціональним поєднання постійної дидактичної структури та варіативної методичної, яка покликана розв’язати певні навчальні завдання на конкретному уроці.

Як зазначають сучасні педагоги, учителеві не обов’язково дотримуватися

формального поєднання послідовності етапів уроку, однак він не може порушувати закономірностей пізнавальної діяльності учнів.

Яскравим прикладом такого поєднання є комбінований урок. Такий тип

уроку має класичну структуру, започатковану Я. А. Коменським. У структурі

комбінованого уроку виокремлюють такі етапи:

1. Організаційно-мотиваційний, який передбачає мобілізацію уваги учнів, їхню психологічну підготовку до навчальної діяльності, мотивацію учіння молодших школярів. Цей етап має бути динамічним.

2. Перевірка домашнього завдання, повторення та корекція раніше засвоєних знань, умінь і навичок. На цьому етапі варто застосовувати різноманітні прийоми роботи: індивідуальне або фронтальне опитування, виконання письмових тестів, завдань або вправ. Підбиваючи підсумки на цьому етапі, учитель має оцінити знання учнів, звернути увагу на виявлені недоліки.

3. Актуалізація опорних знань передбачає відтворення знань, умінь і навичок учнів, які мають стати основою для засвоєння нових понять та аспектів.

4. Повідомлення нового матеріалу: первинне сприймання й осмислення нових знань може здійснюватися за допомогою різних методів та прийомів: розповіді, пояснення, бесіди, роботи з підручником, створення проблемних ситуацій, демонстрації наочних посібників тощо. Слід відзначити, що під час пояснення нового матеріалу не можна перевантажувати його зміст другорядними деталями, а чітко, логічно і послідовно пояснити основне. Розширення і конкретизація нового матеріалу здійснюватимуться на наступному етапі.

5. Закріплення вивченого матеріалу (осмислення і застосування знань та вмінь на практиці) здійснюється шляхом виконання молодшими школярами системи усних і письмових вправ. На цьому етапі визначальна роль в осмисленні нових знань належить логічним операціям аналізу і синтезу, абстрагування і конкретизації, порівняння й узагальнення.

6. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання. На цьому етапі вчитель має узагальнити набуті знання учнів, акцентувати увагу на основних нових поняттях, які вивчали на уроці. Пропонуючи домашнє завдання, необхідно пояснити зміст роботи, способи й послідовність її виконання.

Процес навчання мови в початкових класах (вивчення, засвоєння нового

матеріалу, закріплення, осмислення, перевірка, узагальнення, систематизація, по-

вторення) на різних уроках засвоєння мовного матеріалу комбінуються по-різному.

7. Методика роботи над оповіданнями на уроках читання.

Вводячи в обіг термін “оповідання”, необхідно забезпечити його тлумачення. Зрозуміло, що його роз’яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання – це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов’язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа.
Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читач знаходить опис зовнішності героя, його поведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу.

Оповідання, представлені в читанках для 2-4 класів, умовно поділяють на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу – можна доручати учням, але не раніше, як у 3 класі.
Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні у навчальний процес мовчазного читання. Твори, насичені драматичними подіями (оповідання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають виразного емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.
Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних подій. Не відкидають можливості застосовувати питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Система роботи над прикметником у початкових класах.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» - це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок вживання прикметників у мовленні.

Завдання вивчення прикметника в початкових класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник називає ознаку предмета; залежить від іменника; відповідає на запитання який? яка? яке?; робить мовлення людини більш точним, емоційним.

Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один - багато» (без уживання термінів «однина - множина»). У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводяться терміни «однина - «множина», формується поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без уживання терміна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

У 1 класі починається підготовка до усвідомлення поняття «прикметник». Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може, мати кілька ознак - ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко - велике, достигле, кругле, червоне і солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання вчитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.

У 2 класі здійснюється формування початкового уявлення про частини мови; про те що слова поділяються на групи залежно від того, на яке питання вони відповідають. Формується поняття про слова, що відповідають на питання який? яка? яке? які? (прикметники). Учні дізнаються про практичне змінювання цих слів за числами, проводять складання груп слів цієї категорії, які мають різне лексичне значення: назви кольорів, розміри предметів, ознаки за відношенням до пори року, матеріалу, з якого виготовлено предмет, інші ознаки. Виявляють серед слів тих, які подібні чи протилежні за значенням.

У 3 класі на вивчення теми «Прикметник» програмою відводиться 12 годин. При цьому формується загальне поняття про прикметник (питання, значення, роль у реченні). Здійснюється встановлення зв'язку прикметників з іменниками за допомогою питань від іменника до прикметника. Виявляються особливості вживання прикметників у прямому і переносному значеннях. Учні дізнаються про прикметники-синоніми, прикметники-антоніми, а також про правила використання їх у зв'язних висловлюваннях через спостереження за влучним вживанням прикметників у тексті, зокрема в описах, розмірковують над тим, з якою метою вони дібрані автором.

У 4 класі на вивчення теми «Прикметник» відводиться 22 години. При цьому в учнів відбувається розвиток умінь впізнавати прикметники в тексті, проводяться спостереження за їх роллю в мовленні. Продовжується формування уявлень про прикметники-синоніми та прикметники-антоніми. Вивчаються правила вживання прикметників у прямому та переносному значеннях. Здійснюється спостереження за вживанням прикметників у текстах різних стилів: художньому і науковому (без термінів), та за змінюванням прикметників за родами та числами у сполученні з іменниками. Учні також вивчають родові закінчення прикметників, проводять розрізнення роду і числа прикметників у сполученнях з іменниками, ознайомлюються із відмінюванням прикметників у сполученні з іменниками (таблиця відмінювання) в однині та множині. Також учні будують сполучення слів і речень з прикметниками в різних відмінкових формах, вводять їх у текст, визначають відмінки прикметників за відмінками іменників.

Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що:

ѕ прикметники в однині змінюються за родами;

ѕ рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов'язаний;

ѕ прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий (-ій);

ѕ прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення -е(-є);

ѕ у множині прикметники за родами не змінюються.

При визначенні роду прикметників учні засвоюють такий порядок дій:

1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник;

2) визначаю рід цього іменника;

3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що:

ѕ прикметники, як і іменники, мають два числа -- однину і множину;

ѕ прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном «число» учні вперше зустрічаються в 3 класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один - багато».

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.

9. Робота з орфографії як основний засіб формування правописних умінь і навичок молодших школірів.

Під орфографією розуміють: а) систему однакових написань, яку використовують у писемному мовленні; б) розділ мовознавства, який вивчає систему правил, що забезпечують однакові написання. Орфографія має особливе соціальне значення. Вона cтосується інтересів усього суспільства і тому є предметом постійної уваги і турботи мовознавців, які досліджують проблеми культури мовлення. Не втрачає актуальності і методична проблема формування в учнів загальноосвітньої школи орфографічної грамотності, оскільки оволодіння нормами писемного мовлення є одним із найважливіших завдань вивчення мови, необхідною складовою мовної освіти школярів і важливим засобом піднесення культури їхнього писемного спілкування.

Відомо, що орфографія української мови ґрунтується на чотирьох принци-

пах: фонетичному, морфологічному, історико-традиційному та ідеографічному (смисловому). На їх основі установлюються орфографічні правила. Діти молодшого шкільного віку виконують орфоргафічні дії

Суть орфографічної дії науковці трактують як звернення до правила у разі

усвідомлення факту наявності орфограми в слові. У структурі орфографічної дії виділяють два компоненти: постановка орфографічної задачі (знаходження орфограми) та її розв’язання (вибір письмового знака відповідно до правила правопису).

На думку М. Р. Львова, складність орфографічної задачі полягає в тому, що

школяр сам ставить її перед собою, тобто, не припиняючи письма, знаходить у слові орфограму і усвідомлює її як задачу. Часу для розв’язання кожної орфографічної задачі в учня обмаль.

Розв’язуючи орфографічну задачу, школяр має виконати низку послідовних

операцій:

1) знайти, розпізнати орфограму;

2) визначити її тип;

3) накреслити спосіб розв’язання задачі;

4) визначити послідовність «кроків» розв’язання задачі;

5) виконати дії згідно з алгоритмом;

6) написати слово правильно.

Як бачимо, перші дві операції співвідносяться з постановкою орфографічної

задачі, а наступні чотири — з її розв’язанням.

Для формування в молодших школярів орфографічної грамотності необхідно навчити їх:

а) ставити орфографічні задачі (знаходити орфограми);

б) визначати тип орфограми і пов’язувати її з певним правилом правопису;

в) застосовувати правило, правильно користуватись алгоритмом розв’язання

орфографічної задачі;

г) здійснювати орфографічний самоконтроль.

Процес формування орфографічних умінь і навичок, як зазначають учені-

методисти, проходить кілька етапів:

Мотиваційний етап: а) виникнення потреби викласти власні думки в пись-

мовій формі; б) усвідомлення необхідності перевірки орфограми, постановка й осмислення задачі.

Орієнтовний етап: пошук способу розв’язання орфографічної задачі.

Операційний, виконавський етап: а) складання алгоритму для конкретного

випадку, перевірка орфограми «по кроках»; б) повторне, багаторазове виконання дії за алгоритмом у різних умовах і варіантах, поступове «згортання» алгоритму, прискорення дії.

Контрольно-оцінний етап: а) досягнення автоматизму орфографічної дії,

самоконтроль, самоперевірка, поступова відмова від застосування правил; б) вільне автоматизоване письмо в різних життєвих ситуаціях, зосередження уваги лише на змісті висловлювання, використання правил лише з метою самоконтролю й корекції.

10. Система роботи над дієсловом у 1-4 класах.

Дієслово — досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початко­вих класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.

Програма орієнтує на організацію роботи з теми «Дієслово» у таких напрямках: формування загального поняття про дієслово, розвиток умінь встановлювати його зв'язок у реченні з іншими словами; розвиток уявлень про здатність дієслова змінюватися за часами та родами (у минулому часі), спостереження за використанням дієслів-синонімів, дієслів-антонімів, за вживанням дієслів у переносному значенні у текстах; спостереження за функціонуванням неозначеної форми дієслова; формування вмінь використовувати дієслова, що відповідають ситуації спілкування.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять?, і визначають можливих виконавців перелічених дій.

У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають на питання що робити? що робить? що роблять? що робив? що буде робити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова й формами однини/ множини. Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями.

Основним завданням вивчення дієслова в 3 класі є формування поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова.

Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово», як наголошує С.І.Дорошенко, слід „сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови; розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні; виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін. Усі ці завдання розв'язуються одночасно”.

Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:

– дієслова — це слова, що називають дію;

– дієслова відповідають на питання що робить? що зробить?.

У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:

¨ ДІЄСЛОВО змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

¨ при зміні дієслова за числами змінюється його закін­чення, а смисл залишається той же самий;

¨ у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:

¨ дієслова змінюються за часами;

¨ дієслова мають три часи: теперішній, минулий і май­бутній;

¨ дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять.

¨ Вони відповідають на питання що робить? що роблять? питання що зробить? що зроблять? (що бу­де робити? що будуть робити?).

Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:

¨ дієслова те­перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

¨ дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;

¨ існує два типи дієвідмін — І і II;

¨ до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає напи­сання букв е, є в особових закінченнях;

¨ до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написан­ня букв й, ї в особових закінченнях.

11. Основні періоди навчання грамоти та їх завдання

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ді-

литься на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

Добукварний період

У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-

виховні завдання з рідної мови, які мають підготовчий характер.

Формування загальнонавчальних умінь і навичок

Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періоду,

у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливіші вміння й навички загальнонавчального характеру. Це передусім такі організаційні та загально-мовленнєві вміння й навички:

а) зосереджено слухати вчителя та однокласників;

б) відповідати на запитання педагога;

в) вчасно і правильно виконувати його завдання й розпорядження, не тільки

висловлені в індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер —спрямовані до всіх учнів класу;

г) дотримуватися правильної постави за партою під час виконання різних

робіт, особливо під час письма;

д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належ-

ному порядку;

е) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма;

ж) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

У цей період учитель підтримує і розвиває в дітей інтерес до шкільного навчання.

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний мате-

ріал) дає значні можливості для вироблення в першокласників таких важливих загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об’єктами однакові, схожі й різні ознаки зовнішнього характеру; зіставляти групи предметів за певною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаної роботи.

Дата добавления: 2015-08-27