Дети с задержкой психического развития в ощеобразовательной школе

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нор­мального темпа психического развития, в результате чего ребе­нок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные за­дания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в об­становке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной задержкой психического развития нередк ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих труп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значи­тельно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Де­ти с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой по­казало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обуче­ния знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся на­чальной массовой общеобразовательной школы давно привлека­ла к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями разви­тия, а также с полноценно развивающимися детьми была обу­словлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тя­желое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педаго-гического изучения данной категории детей способствовал нако­пленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Ин­тенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последую­щие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов раз­ные причины возникновения неуспеваемости, различны психоло­гические особенности ее проявления, а также возможности ком­пенсации негативных тенденций психического развития.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, харак­теризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это со-

Э А- Д. Гонеев

стояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведе­ния, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощае­мое™, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогене­тической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание централь­ной нервной системы и остаточные явления (резидуальная орга­ническая недостаточность ЦНС) служат патогенетической осно­вой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности пси­хического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значитель­ными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельно­сти у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдро­мы - гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свиде­тельствует об органической недостаточности центральной нерв­ной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстрой­ства интеллекта с расстройствами эмоционально-волевой регуля­ции, является дискуссионным.

М.С.Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов ин­фантилизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, ос­ложненными нейродинамическими нарушениями, с недоразви­тием познавательной деятельности, осложненным недоразвити­ем речевой функции), - допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопа-топодобные расстройства могут не только снижать работоспо­собность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженны­ми церебрально-органическими причинами, обязательно предпо­лагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмо­ционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую не­зрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астени­ях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее ос­нове эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низ­кий психический тонус (длительная астения) либо нарушения по­знавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, вни­мания, подвижности психических процессов, дефицитностью от­дельных корковых функций. Располагая определенными научны­ми сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследо­ватели выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь пер­вичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоцио­нально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспо­собность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познаватель­ной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корко­вых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первоосно­ву для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматическо-го развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с де-бильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состоя­ния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безуслов­но, в значительной степени снижена.

Разработка проблеме ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошколь­ных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных эксперименталь­ных исследований с целью создания коррекционных систем воспи­тания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций оте­чественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в

процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномаль­ных детей. Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать форми­рованию не только тех или иных навыков и умений, но и необходи­мых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития, преодо­лению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной бу­дущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

К.С.Лебединской была предложена этиопатогенетическая клас­сификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопа-тогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхо­
ждения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонен­тов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером ней-родинамических расстройств.

/. Задержка психического развития конституционного происхож­дения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио­нального склада детей младшего школьного возраста. Характер­ны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повы­шенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруд­нения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Проанализируем особенности психофизического развития та­кого ребенка.

Таня Б., 7 лет, ученица I класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня - четвертый ребенок от шестой беременности. Все три стар­шие сестры имеют задержку психического развития.

Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.

Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воз­держаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит

от настроения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабатываются медленно, закрепляются плохо. Тане нра­вится заниматься различными видами письменных работ, но на за­мечания о неверном написании букв или цифр реагирует часто негативно, ошибки не осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наибольшие затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого развития фонематического вос­приятия и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствием Таня работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок, хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голо­сом с чистой интонацией,-довольно ритмична.

Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении труд­ностей девочка не проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отрицательных эмоциях. В таких ситуациях Таня практиче­ски не воспринимает материал. Вывести ее из такого состояния можно похвалой, положительными оценками независимо от резуль­татов ее деятельности. Учитель учитывает эти особенности, исполь­зует метод поощрения, но не злоупотребляет им.

Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) девочке трудно рас­пределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтере­сованности работой. Объем внимания - 2 объекта, в состоянии утомления - не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлека­ется. Преобладающим является непроизвольное внимание.

Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщен­ность восприятия. Девочка правильно воспринимает объекты в при­вычном для них положении, при изменении условий восприятия это­го часто не происходит. Меры времени знает в пределах програм­мы. Восприятие пространства требует дальнейшего развития, поло­жение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый -правый», ненаблюдательна. Таня знает основные формы, величины в пределах «большой - маленький», «больше - меньше». Представ­ления лишены обобщенности, полноты, отмечается их фрагментар­ность даже на бытовом уровне.

Наиболее эффективным средством, используемым для развития у ученицы обобщенности представлений на уроках развития речи, является наглядность в сочетании с живым словом учителя.

Quot;9

Процессы памяти развиты у Тани слабо. Материал она запо­минает медленно, в маленьких объемах. Происходит это в резуль­тате преимущественно непроизвольного запоминания после боль­шого количества повторений. Осмысленность при этом часто те­ряется. Сохранение информации также страдает, поэтому вос­производит Таня в основном отдельные фрагменты, наиболее яр­кие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсут­ствует, также отмечается искажение и нарушение последователь­ности событий.

Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные за­труднения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанав­ливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев осо­бенностью мышления Тани является пассивность. Умение контроли­ровать и исправлять свои действия, следуя цели задания, практиче­ски не сформировано, т.е. отмечается некритичность мышления. Мыслительные операции развиты слабо: наблюдаются бессистем­ность и непоследовательность анализа при выполнении новых за­даний; при сравнении девочке трудно исключить несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня может провести только под руководством учителя, она не может самостоятельно делать выводы. Умозаключения де­вочки примитивны, алогичны. Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной деятельности, в меньшей степени -наглядно-образный, абстрактный.

Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пассивный словарь значительно шире активного. Предикаты и оп­ределения в речи малочисленны. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или неверное употребление предлогов. На уроках темп речи замедлен­ный. Отмечается неправильное понимание и, следовательно, неточ­ное использование слов. Монологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена ло­гичности и завершенности. Таня не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности пред­метом, часто затрудняется повторить даже сформулированный дру­гим учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется большое количество повторений и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при со­ставлении слов, чтении слогов, темп речи замедлен.

Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наи­более активно это происходит на уроках развития речи, где идет

расширение, активизация и пополнение лексики, развитие грамма­тического строя, автоматизация поставленных звуков.

Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю- девочка относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнения. Любит общаться с учащимися'более старших классов. В группе имеет статус предпочитаемого. На окру­жающие события реагирует часто неадекватно. Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.

Таня - девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить вер­но часто не в силах, так как система ее взглядов еще не сформи­рована. Школу посещает регулярно, но может не явиться на заня­тия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителями сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения находятся на низком уровне разви­тия: девочка неопрятна, степень самостоятельности минимальна, но элементарные правила вежливости знает.

Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки она не осоз­нает, самоанализ не проводит.

Стержневые черты личности, на которые можно опираться в ин­дивидуальной коррекционно-воспитательной работе с девочкой, — доброта, общительность, любознательность.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется спе­циальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

/7. Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной сома­тической недостаточностью различного происхождения:

- хроническими инфекциями;

- аллергическими состояниями;

- врожденными и приобретенными пороками развития сома­тической сферы (например, сердца);

- детскими неврозами;

- астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, не­редко имеет место и задержка эмоционального развития - сома­тогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических на­слоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощуще­нием своей физической неполноценности, а иногда вызванными

режимом запретов и ограничений, в котором находится соматиче­ски ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нару­шаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека роди­телей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безна­дежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.

Люба Ю., ученица II класса. Девочка родилась от первой бе­ременности. Роды тяжелые, девочка была в течение месяца в усло­виях стационара.

В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы заболевание почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух - без видимых нарушений.

Девочка дисциплинированная, к учебным предметам относится серьезно, старательно. Учебный материал усваивает, с заданиями учителя справляется самостоятельно. Любимые предметы Любы -чтение, изобразительное искусство. В свободное время предпочи­тает читать, рисовать.

Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Девочка не сразу переходит от одного вида упражнения к другому, ей требуется время. Объем внимания достаточный - 2-3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.

Люба некоторые явления окружающей действительности воспри­нимает неполно, но знает меру времени, называет последователь­ность событий. Чувствует форму и величину предметов. Расположение предметов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предметами и явлениями видит и называет основные изменения.

Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быстро запоминает стихи, хуже рассказы, сказки. Узнает известное в новом материале. Точно воспроизводит занимательный, интерес­ный материал, но часто не соблюдает последовательности.

У девочки развита преимущественно зрительная память, причем преобладает память механическая. Мыслительная деятельность уче­ницы достаточно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в вы­полнении сравнения нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстракт­ные понятия и явления не всегда доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-действенное мышление.

Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. При том что темп речи у нее нормальный, словарь развит недостаточно. Моно­логическая речь связная, выразительная. Девочка умеет поддержать

тему разговора, отвечает на вопросы, сложнее для нее задать во­прос. Письменной речью владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно. Грубых дефектов в речи нет.

Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одно­классников. К ученикам класса относится внимательно, дружелюб­но, старается помочь. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно. В контакт вступает легко, общительная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.

Люба трудолюбива, может справиться с работой без помощи взрослых. За своим внешним видом следит. Но она нерешительна, трудности переносит с трудом, внушаемая, склонна к аффективным вспышкам, может длительно переживать какое-либо событие. Са­мооценка занижена.

В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера Любы, как доброжелательность, трудолю­бие, исполнительность.

Большое внимание следует уделить формированию адекватной самооценки ученицы, формировать уверенность в себе.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, пра­вильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

///. Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с неблагоприятными условиями воспитания, препят­ствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психиче­ской сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

Приведем пример охарактеризованного отклонения.

Юра Б., 8 лет, ученик II класса. В семье мальчик - третий ре­бенок. Материальное положение семьи очень тяжелое, мать и отец -безработные, отец злоупотребляет алкоголем, основное воспитание осуществляет мама. Единства требований в воспитании нет, в семье происходят часто скандалы, дети в основном представлены сами себе.

По физическому развитию Юра соответствует норме.

Мальчик пассивен, интерес к обучению снижен, в контакт всту­пает настороженно, проявляет тревожность.

Со второго полугодия II класса обучается в школе-интернате, у него есть пробелы в усвоении программы.

В отношении учебной деятельности учитель отзывается о маль­чике положительно. Практические умения и навыки развиты в соот­ветствии с требованиями программы. Различает слова, обозначаю­щие предметы, и слова, обозначающие действия; списывает с пе­чатного текста; анализирует слова по звуковому составу. Умеет без помощи учителя правильно и полно ответить на поставленный во­прос- знает много стихотворений наизусть; читает тексты полными словами, трудные слова по слогам, но не может составлять боль­шие предложения.

По математике умеет выполнять действия с числами в пределах 20 без перехода через разряд, решать простые и составные зада­чи распознавать углы, чертить отрезки, называть и обозначать единицы измерения и т.д. По рисованию и ручному труду програм­му усваивает, грубых нарушений в мелкой моторики нет. Юра обу­чается по программе коррекционно-развивающего обучения со­вместно с другими учениками, но часто учитель ему дает дополни­тельные задания. Процесс обучения имеет ярко выраженную кор-рекционную направленность. Например, урок математики: на уст­ном счете учитель проводит игру на развитие внимания, памяти, подбирает задания, способствующие развитию логического мышле­ния, использует приемы для развития связной устной речи и других познавательных процессов.

На уроках привлечь внимание ребенка можно без особого тру­да если материал занимательный. В этом случае внимание его не рассеивается. Если спросить мальчика в тот момент, когда он от­влекается, он дает полный и правильный ответ, у него преобладает произвольное внимание. Оно устойчивое, легко переключается с одного вида деятельности на другой. Юра легко воспринимает це­лостный предмет, редко затрудняется в узнавании его отдельных час­тей Мальчик ориентируется в единицах измерения времени.

Новый учебный материал Юра запоминает практически в пол­ном объеме, правильно применяет его на практике. Он с удоволь­ствием заучивает стихотворения, которые читают на уроках, и в конце урока воспроизводит без ошибок, сложные предложения строит без помощи учителя. У ученика преобладает зрительно-слуховой вид памяти, но наблюдается и механическая и словесно-логическая память. У мальчика преобладает наглядно-образное мышление. Он всегда активен на уроках, поднимает руку и пытает­ся ответить на вопросы учителя.

Юра легко справляется с заданиями, требующими сравнения по образу или по аналогии. Выводы и обобщения может делать само­стоятельно, но иногда опирается на план-схему. Речь экспрессивная с «проглатыванием» отдельных слогов, звукопроизношение наруше­но. Мальчик занимается с логопедом. Обращенную речь понимает

без труда и выполняет соответствующие инструкции. Монологиче­ская речь развита слабо, в диалоге умеет поддерживать беседу, задает вопросы, дает полные ответы. Дефекты устной речи на письменную речь не влияют.

С первых дней обучения ребенок легко освоился в коллективе. В интернате он не скучал по дому, так как брат и сестра обучаются в этом же интернате.

Мальчик стал активнее, он уважает своих сверстников, ко всем детям относится положительно.

Ребенку присущи такие нравственные качества, как доброта, от­зывчивость. Учиться мальчик стал с желанием, занятия практически не пропускает. Он стал решительным, в трудной ситуации не ждет помощи, проявляет свое волевое усилие. Ребенок умеет оценивать свой поступок и поступки товарищей. Самооценка Юры совпадает с оценкой товарищей, а также с оценкой родителей и учителей.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого вари­анта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обла­дает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельно­сти и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточ­ности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, инток­сикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает ти­пичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познава­тельной деятельности.

Проанализируем особенности развития ребенка с подобной ЗПР.

Настя В., 7 лет, ученица I класса. Девочка родилась от шестой беременности, роды - третьи, вес - 4450 граммов, асфиксия сред­ней тяжести, нарушение мозгового кровообращения.

Первые слова появились в 1 год, фраза - в 2 года 2 месяца; хо­дить начала в 1,5 года.

По физическому развитию соответствует паспортному возрасту; в неврологическом статусе - легкая рассеянная микросимптомати­ка. На уроках девочка неусидчива, капризничает, ссылаясь на уста­лость в руке, даже в самом начале урока. Учительница постоянно оказывает Насте помощь. На уроках физкультуры, ритмики и музы­ки девочка активна и хорошо занимается. Дисциплинированность девочки зависит и от того, каким по счету стоит урок. На первых двух уроках девочка спокойна, сосредоточена на выполнении заданий. К концу учебного дня Настя становится невнимательной, рассеянной, кричит на уроках, зевает во весь голос. Насте очень нравится рисо­вать, поэтому ИЗО является одним из ее любимых предметов. Мате­матика дается девочке с большим трудом, но если решение заданий получается, то девочка приходит в восторг и очень радуется. На уро­ках чтения она плохо следит за читающими учениками, отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители.

Особенности внимания: внимание на уроке привлекается с трудом; оно неустойчивое; переключаемость снижена. Девочка постоянно отвлекается, рассеяна. Особенности восприятия: правую и левую сторону не различает. Разрезанную на 4 части картинку сложила методом проб и ошибок без посторонней помо­щи. С более сложными заданиями не справляется. Восприятие кар­тин и текстов фрагментарное.

Особенности памяти: медленно запоминает даже небольшой по объему материал; плохо сохраняет и воспроизводит с ошибками информацию; память кратковременная, в основном механическая, зрительная память очень плохая, но развита слуховая память.

Особенности мышления: не может самостоятельно выделить главное, существенное. Помощь со стороны учителя не всегда при­нимает. Задания на сравнение, классификацию предметов непосиль­ны. Затрудняется в выполнении мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Выводы и умозаключения делает плохо.

Речь: нарушено произношение сонорных, свистящих и шипящих звуков; страдает грамматический строй; беден словарный запас, неразвита связная речь; нарушены фонематические процессы и процессы языкового анализа и синтеза. Темп речи очень быстрый; речь иногда очень выразительна. Девочка умеет поддерживать тему разговора, задавать вопросы.

Читает Настя плохо, чтение слоговое. Девочка очень медленно пишет, делает это с очень громким проговариванием, чем мешает в работе остальным ученикам в классе. Письмо под диктовку девочке дается с большим трудом: она путает буквы по сходству в написа­нии и произношении. При письме неаккуратна, может обводить букву несколько раз, часто искажает слова. Буквы пишет разного размера, выше или ниже строки.

В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко, добро­желательна, дружит с одноклассниками, помогает им. Одноклассни­ки любят Настю, скучают, когда девочки не бывает в школе (часто по состоянию здоровья). Иногда у нее случаются конфликты, чаще всего связанные с учебной деятельностью. Девочка становится ка­призной и отказывается выполнять задания. Это связано с тем, что она не может проявлять длительное волевое усилие. Однако очень быстро девочка включается в дальнейшую работу класса.

Основные положительные качества Насти - доброта, отзывчи­вость, хорошие отношения с товарищами, трудолюбие.

В проведении индивидуальной коррекционно-воспитательной ра­боты следует опираться на положительные нравственные качества девочки.

Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обуче­нии до сих пор остается сложной психолого-педагогической про­блемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, ино­гда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адек­ватной психолого-педагогической коррекции.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфиче­ских особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвое­ния программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубля­ются ослабленным состоянием их нервной системы.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР>

Ч. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмо­сферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятель­ностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстни­ками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость^уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР не­доступны и вызывают страх или отказ играть.

i2. He осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организа­ции собственной целенаправленной деятельности.

ri. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за­медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного вос­приятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в пре­дельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышле­ние недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свер­нутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утом­ляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, ус­воение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

Л. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осозна­вать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувст­во неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить
при достаточно высоком уровне внимания! Внимание же детей с
ЗПР характеризуется: *---

- неустойчивостью;

- большой отвлекаемостью;

- недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах

ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя от­нести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не по­ставляет достаточной информации. Формирование образов ок­ружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета - это результат слож­ного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, эти взаимодействия и нарушаются у детей ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в уз­навании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушени­ем функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где нахо­дится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ре-

бенку быстро обследовать непосредственно окружающую его дей­ствительность. Особо следует отметить недостатки пространст­венного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у э тих детей есть нвппгтятун^м r м^"""мтруть" ОЙ деятельн ости. ЭтсГ отчётливо проявляеТс7Г"в~тсх трудностях,~которые испытыва- ~~ ют дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характери­зуются сниженным уровнем познавательной активности. Это про­является в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают похо­дить на дошкольников-«почемучек» - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пас­сивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных за­дач, так как нет особой сосредоточенности и собранности.. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интел­лектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформирован-ность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у де­тей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: ана­лизом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выде­ляют почти в два раза меньше предметов из окружающей дейст­вительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятель­ность детей с ЗПР при анализе зрительно-воспринимаемых объек­тов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе пре­имущественного использования непроизвольного затготяпнания" можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непро­извольного запоминания зависит от характера, содержания и на­правленности деятельности, в ходе которой осуществляется запе-

чатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.

Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности не-^ произвольной памяти и специально активизировать познаватель­ную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:

посредством усиления мотивации;

путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает иг­рать произвольная память, которая становится целенаправ­ленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатле-нию, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Особенно важное значение для повышения эффективности за­поминания имеет умение использовать необходимые рациональ­ные приемы запоминания (группировка слов и картинок, уста­новление связей).

Готовность к школьному обучению включает в себя определен­ный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические призна­ки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающи­ми уровень сформированности словаря и грамматического строя.

По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно ус­тупают своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:

-недостаточность звукопроизношения свистящих и шипяших звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;

- недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;

- недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигатёльное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;

- недостаточность словарного запаса, он представлен прилагатель­ными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;

14-''

- нарушение логического построения связанных высказыва­
ний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и про­
пуск важного логического звена, нарушение передачи последова­
тельности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной те­
мы на другую.

В письменно й речи дети с ЗПР делаю т специфические сТОибки:-1оэтортГе"м6жн6~подр^!здё^ятЪ"Тн&' г"р~угшы, учитывая при­чины их возникновения:

- отражающие несформированность фонематического слуха;

- связанные с недоразвитием звукового анализа;

- вызванные недостаточным развитием лексико-граммати-ческой стороны речи.

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предло­жения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фоне-тико-фонематические расстройства, а у других - лексико-граммати-ческие. Может быть разной и степень проявления дефекта.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индиви­дуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

стимулирующие;

направляющие;

обучающие и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

Дата добавления: 2015-07-20